Информации

Како се пресметува тежината на потскалите на Вешлер кон општ коефициент на интелигенција?

Како се пресметува тежината на потскалите на Вешлер кон општ коефициент на интелигенција?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Како тестовите на Векслер (на пр. WAIS III) ги тестираат индексите (на пример, вербален коефициент на интелигенција, коефициент на интелигенција) и под-скали придонесуваат за целокупниот коефициент на интелигенција? Кои се тежините на секоја од нив? Ако некое лице постигне над 99,9 -ти (максимален) перцентил на секој индекс, дали може да се процени вкупниот коефициент на интелигенција врз основа на тоа, и ако е така, каков би бил неговиот проценет резултат?


Индивидуални разлики

Не сите поединци придонесуваат подеднакво или на ист начин за човечката состојба. Неопходно беше значителен број луѓе со исклучително знаење, способност за решавање проблеми и вештини да работат како тим за да го трансформираат Менхетен од шума во метропола. До сега, ние се фокусиравме на разликите помеѓу камено доба и технолошки подобрени култури со цел да ги цениме екстремните варијации на човечката состојба. Не разговаравме за разликите помеѓу индивидуалните членови на културата. Не секој член на Нукак има иста висина и тежина. Не сите членови на Нукак се подеднакво вешти во дување пикадо или обликување ѓердани. Не сите студенти имаат иста висина и тежина. Не сите студенти се подеднакво умешни во стрелање слободни фрлања или свирење музички инструмент.

Психологијата може да се опише како наука за индивидуалните разлики. Во претходните примери, психолозите ќе гледаат на наследните и искуствените променливи како потенцијални причини за варијација во однесувањето. Пред да разгледаме некои контроверзни прашања, треба да се покаже корисно да се постават овие прашања во поголем контекст за тоа како да се формулираат корисни прашања во врска со индивидуалните разлики. Честопати, со тоа што сте специфични и јасни при дефинирање на термини, можно е да се расветли и избегне топлина, дури и со најспорните теми. Научниот метод е нашата најдобра стратегија за добивање корисни информации за решавање тешки теоретски и практични прашања.

Basketballе ја користам кошаркарската игра како пример бидејќи е меѓународно популарен спорт кај возрасни мажи и жени. Целта на играта е да се сними сфера со дијаметар од 9-1/2-инчи преку 18-инчен кружен раб лоциран на десет метри од земјата. Најлесен и најсигурен начин да го постигнете ова е да ја држите кошарката во ваши раце и да ја „забивате“ (или „набивате“) низ работ („обрач“). Кошарката е игра каде што „големината е важна“ (особено висината). Предност е да се биде што е можно поблиску до работ.

Човек мора да биде висок над седум метри за да може да забие кошарка додека стои на земја. Колку е веројатно дека едно лице ќе достигне височина над седум метри? За да се одговори на ова прашање, би било неопходно да се измери висината на сите и да се подели бројот на луѓе кои се високи седум метри или повеќе со вкупниот број. Поаналитички пристап би бил да се создаде фреквентна распределба на бројот на луѓе со различна височина.

Слика 7.18 Нормални кривини за висина.

Слика 7.18 е пример за распределба на фреквенцијата за висината на примероците на американски сопрузи и жени. Нормалната крива е симетрична крива во форма на ellвонче карактеристична за многу варијабли во природата, вклучувајќи ги и карактеристиките и перформансите на човекот (на пример, висина, време на реакција итн.). Се дефинира со формула што резултира со специфични проценти од површината под кривата да се поврзани со растојанието долж X-оската. Растојанието се мери во стандардни единици за отстапување, статистички индекс на варијабилност (т.е. конзистентност). Големината на стандардната девијација се заснова на степенот до кој резултатите се групираат околу просекот. Ако резултатите имаат тенденција да бидат блиску до просекот (т.е. се конзистентни), стандардната девијација е ниска. Ако резултатите се разликуваат многу од просекот, стандардната девијација е висока. Нормалната крива вклучува приближно две третини од резултатите помеѓу плус и минус една стандардна девијација и 95 проценти од резултатите помеѓу плус и минус две стандардни отстапувања.

Една карактеристика на секоја симетрична крива е дека врвот го означува просечниот (т.е. просечниот) резултат. Друга карактеристика на симетричната крива е колку е „раширена“. Машката крива погоре изгледа повеќе распространета отколку „потесната“ женска крива. Тесноста на кривата укажува на степенот до кој резултатите се натрупуваат близу до средната вредност, односно конзистентноста (или варијабилноста). Femaleенските резултати се поконзистентни (т.е. помалку променливи) на сликата. Просечната висина за жените на сликата е 65 инчи со стандардна девијација од 4, а просечната за мажите е 71 инч со стандардна девијација од 5. Под претпоставка дека распределбите се нормални, тоа би значело дека приближно две третини од жените се помеѓу 61 и 69 инчи, а две третини од мажите се помеѓу 66 и 76 инчи. Висината од седум стапки (84 инчи) би била речиси три стандардни отстапувања над просечната висина за мажите. Ова би значело дека само околу еден од петстотини мажи ја достигнуваат таа висина. Не е ни чудо што екстремно високите индивидуи имаат тенденција да бидат фаворизирани во изборот на драфт во професионалната кошарка. Тешко се наоѓаат.

Понекогаш скаут за кошарка забележува дека одреден играч „го има она што не можеш да го научиш“. Импликацијата е дека висината е целосно генетски одредена. Всушност, беше објавено дека стотици гени влијаат врз човечката висина (Lango, Estrada, and Lettre et al., 2010). Очигледно, важно е дали некој го поседува или не го поседува Y-хромозомот. Меѓутоа, треба да се нагласи дека дури и физичката карактеристика, како што е висината, може значително да влијае на факторите на животната средина. Статистиката на Центрите за контрола на болести (2012) укажува дека севкупно, просечните височини за американските жени и мажи се стабилни многу години. Сепак, височините на неодамнешните имигранти покажуваат зголемување. Очигледното објаснување е дека оние што неодамна пристигнаа реагираат на американската диета. Оние кои биле изложени на оваа диета подолго време, очигледно се приближиле до својот генетски потенцијал.

Ако не можете да стигнете до кошот додека стоите на земја, сепак може да биде можно да ја забиете топката со скокање. Забавен кошаркарски филм од пред неколку години беше насловен „Белите луѓе не можат да скокаат“. Импликацијата на насловот беше дека ако се создаде дистрибуција на фреквенција за мажи од различни раси, ќе се забележат разновидни облини слични на оние за висината на жените и мажите. Собирањето такви податоци и зацртувањето на кривините ќе ја одреди точноста на насловот. Тоа е, тоа е емпириско прашање. Друго емпириско прашање ќе се однесува на степенот до кој скокањето е како висина. Дали мислите дека исхраната може да влијае на способноста за скокање? Што е со вежбите дизајнирани да ги зајакнат мускулите на нозете или да ја подобрат флексибилноста? Дали скокањето е нешто што можеш да го научиш? Дали мислите дека постои нешто како техника на скокање? Додека се движите подалеку од обрачот, висината на една личност станува помалку предност и нивото на вештини се зголемува во важност. Стрелачката способност е јасно карактеристика поврзана со кошаркарските перформанси на кои може да се научи и вежба.

Тестирање на интелигенција

Сега ќе се обидеме да го примениме пристапот што се користи за решавање прашања во врска со кошарката за прашања поврзани со човечката интелигенција. Можеби ниту еден термин не е погрешно разбран или, како што ќе видиме, повеќе погрешно, отколку интелигенцијата. Вообичаено е да се опишеме себеси или другите како „паметни“ (т.е. интелигентни) или „не толку паметни“. Повторена лекција од оваа книга е потребата да се биде внимателен при етикетирање луѓе. Етикетите може да се користат како псевдо-објаснувања, не одвраќаат од потрагата по вистински објаснувања. Исто така, секогаш постои потенцијал за самоисполнувачки пророштва. Кога некој им припишува исклучително добри или слаби перформанси на нивоата на „интелигенција“, потрагата по друго објаснување престанува. Откако некој ќе биде означен како интелигентен или досаден, ова може да има значителни ефекти врз тоа како се третираат од оние со најдобри намери.

Дали мислите дека луѓето се разликуваат во интелигенцијата како што се разликуваат со висината, способноста за скокање и стрелањето од далечина? Ако е така, дали интелигенцијата е повеќе како висина, способност за скокање или стрелање од далечина? Првиот чекор во решавањето на ова прашање бара да се дефинира што подразбираме под интелигенција. Да потсетиме, оперативната дефиниција ги дефинира термините според процедурите што се користат за нивно мерење. На пример, дефиницијата за висина ќе биде бројот на стандардизирани единици (на пример, инчи) од дното на нозете до врвот на главата кога сте во исправена стоечка положба. Висината на една личност може да се забележи за некој друг. Не можеме директно да ја набудуваме интелигенцијата како што ја правиме висината. Интелигенцијата е како учење, кое исто така не може директно да се забележи. Наместо тоа, оперативно е дефинирано врз основа на набудувања во однесувањето. Технички, ние не го набудуваме учењето, го набудуваме наученото однесување. Применувајќи го истиот пристап кон интелигенцијата, треба да набудуваме интелигентно однесување.

На почетокот на дваесеттиот век, многу од земјите што ја доживеаја индустриската револуција спроведоа задолжително образование за да ги зголемат знаењата и вештините на идните работници. Француската влада побара од Алфред Бине, психолог, да развие тест кој лесно се спроведува за да се идентификуваат децата кои бараат посебна помош за да успеат во државните училишта. Бинет (1903) формулира нарачана листа од 30 прашања што се однесуваат на основните вештини како што се меморија, решавање проблеми и вокабулар. Примери за едноставни предмети вклучуваат барање од детето да покаже на носот и да именува храна. Примери за тешки ставки би биле да се користат три различни зборови во реченица и да се даде дефиниција за апстрактен збор. Оценувањето се базираше на концептот на ментална возраст, определен со просечниот број на предмети што ги добија децата од различни возрасти. Мора да се нагласи дека Бине го формулира својот тест за решавање на практичен проблем, подготвеност за училиште, а не за проценување на способноста на мајчин јазик. Тестот беше дизајниран да служи како поддршка функција за дијагностицирање на видот на помош што му е потребна на детето за да успее. Бине ја предвиде можноста да го протолкува неговиот тест како мерење на интелигенцијата, но верува дека интелигенцијата е повеќеслојна и флуидна, наместо унитарна и стабилна. Тој, исто така, веруваше дека интелигенцијата е под влијание на искуството и дека споредбите можат да се направат само за луѓе кои делат слични услови на животната средина (Вајт, 2000).

И покрај резервираните резерви на Бине (1903), психологот од Стенфорд, Луис Терман (1916), го стандардизираше својот тест за американските деца, пресмета резултат од коефициентот на интелигенција (количник на интелигенција) како што беше предложен од Вилијам Стерн (1912) и го смета за мерење на интелигенцијата. Резултатот за коефициентот на интелигенција е добиен со делење на менталната возраст на детето со хронолошка возраст на детето и помножување со 100. На пример, ако дете од 4 години тестира на ниво на просечно 5-годишно дете, IQ резултатот ќе биде еднаков на 125 (5 /4 Х 100).

За разлика од Бине, Терман веруваше дека неговите тест предмети мерат наследна, унитарна и стабилна особина на интелигенција. Врз основа на оваа претпоставка, неговиот процес на стандардизација даде резултати од тестот за интелигенција придржувајќи се кон нормалната крива со просек од 100 и стандардна девијација од 15 (види слика 7.19). Ова значеше дека малку повеќе од 68 проценти од резултатите беа помеѓу 85 и 115 (т.е., од минус еден до плус една стандардна девијација) и малку повеќе од 95 проценти беа помеѓу 70 и 130 (минус два до плус два стандардни отстапувања).

Слика 7.19 Нормална крива за IQ.

Стенфорд-Бине стана најпопуларниот тест за интелигенција со децении. Иронично е што тестот развиен за решавање на практична загриженост и сметан од неговиот основач дека е несоодветен како индекс на интелигенција, стана основа за првата оперативна дефиниција на интелигенција (т.е. резултат на тест за интелигенција). Имајќи оперативна дефиниција за интелигенција, станува возможно да се праша дали се чини дека прашањата на тестот мерат нешто јасно биолошко, како што е висината, нешто што веројатно има силна биолошка компонента како што е способноста за скокање или нешто што јасно бара развој на вештини како што е стрелање од далечина. Терман веруваше и дејствуваше како да е коефициентот на интелигенција, и покрај тоа што беше заклучен од набудувањата во однесувањето, измери нешто слично на висина. Веројатно, тестот за меморија како што е распонот на цифрите изгледа слично на висината или способноста за скокање. Количината на ставки што некој може да ги повтори е ограничена со капацитетот на краткорочната меморија. Сепак, огромното мнозинство прашања за тест за интелигенција очигледно е под влијание на искуството. Децата се учат да означуваат и покажуваат различни делови од телото. Се учат речник и граматички правила. Како што е опишано во Поглавје 1, децата мора да се научат да ги следат упатствата и да работат најдобро што можат за да може тестот да даде значајни резултати.

Дали би имало смисла да ја посетите прашумата и да управувате со Стенфорд-Бине на дете Нукак на англиски јазик? Врз основа на резултатите од тестот, дали би имало смисла да се донесат важни животни одлуки за детето? Unално е што толку контроверзии и штети беа воведени со редефинирање на процедура дизајнирана да ја процени подготвеноста за училиште како тест за интелигенција. Терман верувал „Нема ништо за поединецот толку важно како неговиот коефициент на интелигенција“ (Терман, 1922). Вистина е дека, IQ резултатот е подобар предвидувач на училишните перформанси на сите нивоа и на работните перформанси од кој било друг тест резултат (Schmidt & amp Hunter, 1998). Ова не треба да изненадува. Бине и неговите колеги поминаа 15 години во развој на предмети за да одредат на кои деца им е потребна посебна помош за да успеат во училиште. Многу работни места во технолошки напредна култура зависат од вештините и знаењата стекнати во училиштата.

За разлика од Бине, чија цел беше да ги идентификува децата од училиште кои бараат посебна помош, Терман предложи користење на тестови за интелигенција за да се класифицираат децата и да се постават на одделни образовни и кариерни патеки. Ова често се препорачува и покрај фактот што децата не беа школувани или англискиот не им беше мајчин јазик. Терман стана поборник за евгеника, предлагајќи резултатите од тестовите за интелигенција да се користат како основа за контрола на репродуктивните и образовните практики. Според него, „недостаток од висок степен или гранична линија … е многу, многу чест кај шпанско-индиските и мексиканските семејства на југозапад, а исто така и кај црнците. Се чини дека нивната досада е расна, или барем својствена за семејните акции од кои доаѓаат. Децата од оваа група треба да бидат поделени во одделни класи …. Тие не можат да совладаат апстракции, но честопати можат да се претворат во ефикасни работници … од евгенска гледна точка тие претставуваат сериозен проблем поради нивното невообичаено плодно размножување "(Терман, 1916, стр. 91-92). Трагично, илјадници сиромашни афроамерикански жени беа неволно стерилизирани како резултат на таквите позиции (Ларсон, 1995, стр. 74).

Во 1974 година, Леон Камин објави Науката и политиката на коефициентот на интелигенција преиспитување на мотивациите зад користењето на резултатите од тестовите за интелигенција како основа за препораките за социјална политика. Наскоро следеа и други слични написи и книги (на пр., Блок и засилувач Дворкин, 1976 Кронбек, 1975 Скар и засилувач Картер-Салцман, 1982). Во 1994 година, објавени се Хернштајн и засилувачот Мареј Кривата на ellвончето: Интелигенција и класна структура во американскиот живот, предизвикувајќи дополнителни контроверзии во врска со толкувањето на наодите од истражувањето и нивните социјални импликации. Како реакција на с heated пожестоките јавни и професионални дебати за тестирање на интелигенција, Американското психолошко здружение назначи работна група со која раководи угледниот когнитивен научник, Улрих Нисер. Работната група беше задолжена да ги прегледа наодите од обемната литература за истражување, да донесе заклучоци и да даде препораки. Авторите на извештајот заклучија:

Во поле каде што толку многу прашања се нерешени и толку многу прашања неодговорени, сигурниот тон што го карактеризираше најголемиот дел од дебатата за овие теми е очигледно ненаместен. На проучувањето на интелигенцијата не му требаат политизирани тврдења и обвинувања, треба самоограничување, размислување и многу повеќе истражувања. Останатите прашања се општествено и научно важни. Нема причина да се мисли дека се неодговорни, но за да се најдат одговорите ќе бидат потребни заеднички и постојани напори, како и посветеност на значителни научни ресурси. Токму таквата посветеност е она што силно го препорачуваме (Neisser et al., 1996).

Во Поглавје 1, разговаравме за барањата на психолошките објаснувања и импликациите во врска со природата/негување контроверзии. Интелигенцијата често се користи на кружен начин како псевдо-објаснување за однесувањето. Зошто некој добива висок резултат на тест за интелигенција? – Затоа што таа/тој е интелигентен. Како знаете дека некој е интелигентен? – Бидејќи таа/тој постигнува високи резултати на тестот за интелигенција. IQ не може да послужи како независна и зависна променлива. Тестот за интелигенција се состои од задачи во однесувањето за кои се претпоставува дека бараат интелигенција. Како таква, перформансите на тестот за интелигенција се нешто што треба да се објасни (т.е. зависна променлива), а не само по себе објаснување (т.е. независна променлива). Како и секогаш, психологијата гледа кон природата и ги негува своите објаснувања. Постојано не е пријавено дека ниту еден ген има силен ефект врз коефициентот на интелигенција (Deary, Whalley, & amp; Starr, 2009). Откриено е дека стотици гени влијаат врз човечката висина (Lanktree et al., 2011). Многу е веројатно дека илјадници од околу 17.000 човечки гени влијаат врз резултатите од тестовите за интелигенција.

Опишавме како псевдо-објаснувањата можат да резултираат во самоисполнувачки пророштва. Можеби ќе ве изненади кога знаете дека ваквите ефекти експериментално се покажаа во однос на интелигенцијата и во лабораторија и на терен. Во една студија, на студентите на колеџ им било кажано дека им биле дадени стаорци со „светло лавиринт“ или „досадни лавиринти“ за да поминат низ лавиринт (Розентал и засилувач Фоде, 1963). Иако стаорците беа случајно распоредени во категориите, стаорците со „светло-лавиринт“ имаа подобри резултати од стаорците „лавиринт“. Веројатно, очекувањата на учениците влијаеле врз тоа како се однесувале со стаорците и влијаеле врз резултатите.

Во важна книга со наслов Пигмалион во училницата, Rosenthal & amp; Jacobson (1968) ја покажаа надворешната валидност на ова откритие кај децата во училиштата. Откако беа спроведени тестови за учениците од прво до шесто одделение, на наставниците им беше кажано дека резултатите покажуваат дека некои од нивните ученици ќе „цветаат“ таа година. Случајно, 20 проценти од учениците во секоја од класите беа означени како „цветачи“. Секако, при повторното тестирање на крајот на годината, учениците од прво и второ одделение означени како „цветачи“ се подобриле повеќе од учениците од контролата. Истиот ефект не беше демонстриран кај учениците во подоцнежните одделенија. Беше сугерирано дека малите деца се особено чувствителни на видовите на однесување поврзани со очекувањата на наставникот.

Наместо да се однесувате како да постои интелигенција како човечка карактеристика слична на висината, попрецизно е, како и пропишано, да се разгледа интелигенција слична на скокање или гаѓање кошарка од далечина. Истражувањата мора да бидат дизајнирани да ги анализираат специфичните генетски и искуствени компоненти на однесување што се сметаат за интелигентни. На пример, кои гени и искуства за учење се неопходни за детето да одговори на упатството да го допре носот или да вклучи три збора во реченица? Овој пристап избегнува непотребни контроверзии во врска со расните или етничките разлики во интелигенцијата. Наместо тоа, истражувањето се спроведува за да се утврдат потенцијалните каузални променливи во стекнувањето на културно-дефинирани интелигентни однесувања. Таквата стратегија е заснована во реалноста дека и природата и негувањето придонесуваат индивидуално да одговори на која било ставка на тест за интелигенција.

Анализирање на интелигенција

Дали мислите дека постои особина на атлетика која важи за сите спортови? Или, дали мислите дека постојат одделни способности и вештини што важат за различни спортови? Еден од првичните предлози на Алфред Бине беше дека интелигенцијата е комплицирана и може да се анализира во одделни способности и вештини. Ова се разликува од верувањето на Терман дека интелигенцијата е унитарна способност применлива под сите услови. Помина повеќе од еден век откако Бине го спроведе својот тест во парискиот училишен систем. Оттогаш, се развиени други посеопфатни тестови што дозволуваат повеќе аналитички бодови и апликации за пропишување.

Дејвид Векслер стекна искуство со развивање на тестови за интелигенција за возрасни за војската за време на Првата светска војна. Додека служеше како главен психолог во Медицинскиот центар Белви во Newујорк, тој ја разви разузнавачката скала Векслер-Белви (1939). Ова подоцна беше објавено во 1955 година како Скала за разузнавање за возрасни Векслер (WAIS) и ревидирана во 1981, 1997 и 2008 година. Векслер се согласи со Бинет дека интелигенцијата е повеќеслојна и вклучува неколку разновидни типови прашања на неговиот тест. Векслер, исто така, верува дека вербалните способности проценети на Стенфорд-Бине се многу зависни од образованието и затоа се културно пристрасни. Тој разви комбинација на задачи кои не се потпираат на вербално знаење и кои можат да произведат посебен IQ резултат на изведба. Последователните ревизии на WAIS вклучуваат дополнителни типови прашања и повеќе аналитички резултати.

Слика 7.20 Под -скали на скалата за интелигенција Векслер за возрасни.

Слика 7.20 дава преглед на различните категории и типови на тест ставки и различните резултати (индекси на сликата) што може да се добијат со неодамнешните верзии на WAIS. WAIS и WISC (Скала за разузнавање Векслер за деца) во моментов се најчесто користените тестови за интелигенција (Kaplan & amp; Saccuzzo, 2009, стр. 250-251). Една од причините за оваа популарност е способноста за пропишување што произлегува од индексите на под -скала и оценките за различни типови на ставки што ја сочинуваат секоја под -скала. На пример, нискиот резултат за вокабуларните ставки од индексот за вербално разбирање може да сугерира корист од работата со картички, додека нискиот резултат на информативните ставки може да сугерира доделување на материјал за читање. Сличен аналитички и прописен пристап би се применувал за другите индекси и типови на ставки.

Можно е да се користи статистичката техника на факторска анализа за да се анализира интелигентното однесување врз основа на резултатите од емпириските истражувања. Повикувајќи се на повеќе од шест децении истражувања за евалуација на човечкото сознание, Carон Керол (1993) доби резултати што поддржуваат трислоен модел на когнитивна способност (види слика 7.21). Првиот слој се состоеше од фактор за општа интелигенција, во согласност со унитарниот пристап на Терман. Сепак, резултатите исто така сугерираа осум фактори „Широка способност“ наведени погоре, како и 69 тесни способности. Анализирањето на перформансите на тестот за интелигенција на различни компоненти на овој начин ја намалува контроверзноста што произлегува од единствениот глобален резултат. Наместо да се генерираат прашања во врска со разликите во „интелигенцијата“, се генерираат прашања во врска со разликите во перформансите на различни видови задачи. Ова бара испитување на специфичните широки и тесни способности вклучени во одговарањето на предметите за тестирање. На крајот на краиштата, треба да се наведат генетските (природата - на пример, делови од мозокот) и искуствените (негување - на пример, искуствата за учење)) кои влијаат на способностите што влијаат врз специфичните тестови.

Слика 7.21 Керол и трислоен модел на когнитивна способност. Клучни: течна интелигенција (Gf), кристализирана интелигенција (Gc), општа меморија и учење (Gy), широка визуелна перцепција (Gv), широка аудитивна перцепција (Gu), широка способност за пронаоѓање (Gr), широка когнитивна брзина (Gs), и брзина на обработка (Gt). Керол ги сметаше широките способности за различни “ вкусови ” од е.

Различни видови на интелигенција

Дали мислите дека истиот тип на атлетика важи за сите спортови? Или, дали мислите дека постојат различни форми на атлетика што се однесуваат на кошаркарите, бејзбол играчите, фудбалерите итн.? Во врска со ова со интелигенцијата, вообичаено е луѓето да прават разлика помеѓу „училишни паметни“ и „улични паметни“. Дали таа разлика има смисла за вас? Тоа му оди на Хауард Гарднер. Векслер не се согласи со верувањето на Терман дека интелигенцијата е унитарна, наспроти повеќеслојната. Гарднер (1983) не се согласи со верувањето на Терман дека тестот Стенфорд-Бинет ја мерел единствената важна форма на интелигенција и предложил повеќекратен модел на интелигенција (види слика 7.22).

Слика 7.22 Модел на повеќекратна интелигенција Хауард Гарднер ’

Вербалната/јазичната интелигенција, логичката/математичката интелигенција, и во помала мера, визуелната просторна интелигенција, се домените нагласени за мнозинството стандардизирани тестови. Повторно, ова не треба да изненадува бидејќи Бинет го разви оригиналниот тест за да ја процени подготвеноста за училиште. Гарднер верува дека е неопходно да се земат предвид и телесната/кинестетичката интелигенција, музичката/ритмичката интелигенција, интра-и меѓу-личната интелигенција и натуралистичката интелигенција, со цел да се цени целиот спектар на човечка интелектуална способност и достигнување.

Интелигенција и човечки потенцијал

Претходно се побунив дека врз основа на нашата ДНК и количината на мозочен простор посветен на нашите раце и делови од телото поврзани со говорот, насловот на оваа книга може да биде „Палци, јазици и кортекс“. Човечкиот потенцијал и достигнување се изградени врз оваа столица со три нозе. Без концептуално знаење, способност за решавање проблеми, имагинација и креативност дозволени од нашиот мозок (т.е. она што обично го сметаме за „интелигенција“), нашите способности за зборување и изработка на алатки би биле многу ограничени. Векслер ја дефинираше интелигенцијата како глобален капацитет на една личност да дејствува намерно, да размислува рационално и ефективно да се справува со својата околина ” (1939). Јадете, преживејте, размножувајте. Кога ги испитуваме способностите и способностите потребни за добивање и подготовка на храна, изградба и одржување засолништа, воспоставување и одржување кооперативни односи со роднини, пријатели и значајни други и воспитување деца, можеме да го цениме размислувањето на Гарднер за други форми, поврзани со училиштата. на интелигенција. Моравме да бидеме интелигентни за да преживееме на оваа планета многу долго време пред да создадеме училишта. Само во минатиот век, за многумина, адаптацијата кон човечката состојба стана толку поврзана со трите „Р“ и одлично работеше на стандардизирани и нестандардизирани тестови. Може да се дебатира за соодветноста или несоодветноста да се разгледа која било од осумте „интелигенции“ на Гарнер како способности, таленти, вештини или особини. Она што не може да се дебатира е суштинската улога што ја има одиграно секој во вкупноста на човечките достигнувања и важноста на секој од нив кога се разгледува нашиот потенцијал како поединци и вид. Многу човечки достигнувања бараат соработка и тимска работа. Ова е точно за да преживеете во прашумата или да го трансформирате островот Менхетен. Нашиот комбиниран потенцијал е поголем од збирот на нашите индивидуални потенцијали. Трансформацијата на Менхетен бара соработка помеѓу различни индивидуи кои поседуваат различни таленти и вештини потребни за планирање, дизајнирање и создавање импресивен хоризонт. Најдобрата стратегија за остварување на нашиот потенцијал како вид е да дејствуваме според желбите на Adamон Адам и Алберт Бине да го едуцираат секој поединец.

Разгледувањето на интелигенцијата во ова поглавје не е на место во однос на организацијата на книгата. Како што е опишано во Поглавје 1 и во горниот материјал, природата и негувањето се вклучени во интелигентното човечко однесување. Ова подразбира делот Природа/негување како соодветна локација за вклучување на интелигенција. Наместо тоа, избрав да разговарам за интелигенција како начин да го заклучам делот Најчесто негувај.

Суштината на дефиницијата на Векслер за интелигенција е нејзината адаптивна природа. Она што се смета за интелигентно зависи од физичките и социјалните барања на животната средина. Да се ​​преживее во дождовната шума бара многу различни однесувања отколку добро да се изведува на училиште. Убавото изведување на училиште бара различно однесување отколку добро изведување на работа или во социјални контексти. Потребни беа милиони години природна селекција за да се развие човечкото суштество. Резултатот беше животно способно да се прилагоди на широк спектар на услови на животната средина. Како социјални и комуникативни животни, луѓето профитираат од искуствата на другите. Заедничкото знаење и вештини резултираа со забрзан развој на алатки и технологии кои го трансформираат животот. Не постои начин да се предвидат условите на животната средина што луѓето ќе ги создадат во иднина. Можеме да предвидиме континуирана измена и прилагодување кон нов свет, можеби дури и нови светови!

Интелигенција и самоконтрола

Боже, дај ми милост да ја прифатам со спокојство нештата што не можат да се сменат,

Храброст да ги смените работите што треба да се смени,

и Мудроста да се разликува едното од другото.

Дали мислите дека можете да бидете поинтелигентни? Вашиот одговор на прашањето може да зависи од тоа дали се согласувате со претпоставките на Терман или Бине. Ако, како и Терман, верувате дека интелигенцијата е унитарна, наследна и фиксна, се бара пасивна спокојство. Ако се согласувате со Бинет, дека интелигенцијата е повеќеслојна и под влијание на искуството, станува возможен поактивен, похрабар пристап. Видовме дека науката за психологија резултираше со знаење во врска со постапките што влијаат врз промената на однесувањето. Ова ви овозможува да го примените процесот на самоконтрола опишан во претходните поглавја за да ги промените однесувањата што ги сметате за да ја одразуваат интелигенцијата и да го развијат вашиот потенцијал.

На почетокот на ова поглавје видовме колку од нашето знаење се состои од концепти и дека адаптацијата често може да се опише како решавање проблеми. Образованието на колеџ е дизајнирано да ја прошири вашата база на знаење, како и да ги подобри и додаде на вашите вештини за решавање проблеми. Прегледот на видовите предмети тестирани на тестот за интелигенција на Вехслер (види слика 7.10) открива како да посетувате колеџ може да ги подобри вашите перформанси на секој од индексите на под-скала. Успехот на колеџ ќе бара значителен износ на читање во различни области со содржина. На патот ќе стекнете многу нови концепти и ќе го проширите вашиот вокабулар. Takeе полагате курсеви по математика кои бараат квантитативно расудување и курсеви за хуманистички науки кои бараат разбирање и критичко размислување. Можете да ја зголемите користа од вашето формално образование со тоа што сте активен студент. Постојано тестирајте се за совладување на материјалот. Обидете се да ги интегрирате информациите стекнати на различни курсеви и размислете како да ги примените знаењата и вештините надвор од училницата. Ако дозволи времето, читајте за задоволство. Без разлика дали уживате во фикција или не-фикција, читањето ќе ве изложи на нови информации и идеи. The more you learn, the more informed and thoughtful you will become and the more likely to fulfill your potential.

Attributions

Figure 7.19 “Normal curve for IQ” by Dmcq is licensed under CC BY-SA 3.0

a symmetrical bell-shaped curve characteristic of many variables in nature the peak indicates the average score and the width indicates the extent to which the scores are close to the mean (i.e., the consistency).

statistical measure of variability (consistency)

obtained by dividing a child’s mental age, measured by a test, by the child’s chronological age and multiplying by 100

calculated an IQ (intelligence quotient) by dividing a child’s mental age, based on its score, by its chronological age

intelligence test separating performance on verbal and non-verbal tasks

statistical procedure designed to determine the interrelationships of different variables (factors)

Gardner proposed distinct types of intelligence: verbal/linguistic, logical/mathematical, visual spatial, bodily/kinesthetic, musical/rhythmic, intra- and inter-personal, existential, and naturalistic


The WPPSI-IV includes extensive content changes based on the most current literature in the field and feedback from experts and clinicians.

Придобивки

  • Identify and qualify students with cognitive delays for special services.
  • Evaluate children for cognitive delays, intellectual disabilities, autism and giftedness.
  • Determine admittance eligibility for private schools.
  • Determine the impact of traumatic brain injury on cognitive functions in children.
  • Determine cognitive ability of children in question during custody hearings.

Карактеристики

The WPPSI-IV places a strong emphasis on child-friendly features. The latest version of this test also includes new processing speed tasks.

  • Simplified and shortened instructions for children.
  • Demonstration, sample and teaching items, used whenever possible to ensure clarity of task demands.
  • Two new working memory subtests that provide age-appropriate, engaging tasks for children as young as 2.5 years old.
  • Three levels of interpretation: Full scale, Primary Index scale and Ancillary Index scale levels.
  • Three new game-like subtests that offer engaging art and use an ink dauber to indicate responses, which minimizes fine motor demands.
  • New and separate visual spatial and fluid reasoning composites for ages 4:0–7:7.

Sample Reports

Score reports automatically convert total raw scores and sums of scaled scores, provide strengths and weakness analysis, perform score comparisons and generate score reports with tables and graphs.

Interpretive reports include full scoring information, narrative summary of the child's background, history, and test behaviors, interpretation of scores, recommendations and optional parent report.

Combination reports allow you to upgrade from a WPPSI-IV or WIAT-III score report to include a pattern of strengths and weaknesses analysis, and an ability achievement discrepancy analysis of the combined results.


A dimensional approach to assessing psychiatric risk in adults born very preterm

Individuals who were born very preterm have higher rates of psychiatric diagnoses compared with term-born controls however, it remains unclear whether they also display increased sub-clinical psychiatric symptomatology. Hence, our objective was to utilize a dimensional approach to assess psychiatric symptomatology in adult life following very preterm birth.

We studied 152 adults who were born very preterm (before 33 weeks’ gestation gestational range 24–32 weeks) and 96 term-born controls. Participants’ clinical profile was examined using the Comprehensive Assessment of At-Risk Mental States (CAARMS), a measure of sub-clinical symptomatology that yields seven subscales including general psychopathology, positive, negative, cognitive, behavioural, motor and emotional symptoms, in addition to a total psychopathology score. Intellectual abilities were examined using the Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence.

Between-group differences on the CAARMS showed elevated symptomatology in very preterm participants compared with controls in positive, negative, cognitive and behavioural symptoms. Total psychopathology scores were significantly correlated with IQ in the very preterm group only. In order to examine the characteristics of participants’ clinical profile, a principal component analysis was conducted. This revealed two components, one reflecting a non-specific psychopathology dimension, and the other indicating a variance in symptomatology along a positive-to-negative symptom axis. K -means ( k = 4) were used to further separate the study sample into clusters. Very preterm adults were more likely to belong to a high non-specific psychopathology cluster compared with controls.

Very preterm individuals demonstrated elevated psychopathology compared with full-term controls. Their psychiatric risk was characterized by a non-specific clinical profile and was associated with lower IQ.


Содржини

Wechsler's scale is founded on his definition of intelligence, which he defined as ". the global capacity of a person to act purposefully, to think rationally, and to deal effectively with his environment." [3] He believed that intelligence was made up of specific elements that could be isolated, defined, and subsequently measured. However, these individual elements were not entirely independent, but were all interrelated. His argument, in other words, is that general intelligence is composed of various specific and interrelated functions or elements that can be individually measured. [4]

This theory differed greatly from the Binet scale which, in Wechsler's day, was generally considered the supreme authority with regard to intelligence testing. A drastically revised new version of the Binet scale, released in 1937, received a great deal of criticism from David Wechsler (after whom the original Wechsler-Bellevue Intelligence scale and the modern Weschler Adult Intelligence Scale IV are named). [4]

  • Wechsler was a very influential advocate for the concept of non-intellective factors, and he felt that the 1937 Binet scale did not do a good job of incorporating these factors into the scale (non-intellective factors are variables that contribute to the overall score in intelligence, but are not made up of intelligence-related items. These include things such as lack of confidence, fear of failure, attitudes, etc.).
  • Wechsler did not agree with the idea of a single score that the Binet test gave. [4]
  • Wechsler argued that the Binet scale items were not valid for adult test-takers because the items were chosen specifically for use with children. [4]
  • The "Binet scale's emphasis on speed, with timed tasks scattered throughout the scale, tended to unduly handicap older adults." [4]
  • Wechsler believed that "mental age norms clearly did not apply to adults." [4]
  • Wechsler criticized the then existing Binet scale because it did not consider that intellectual performance could deteriorate as a person grew older." [4]

[ check quotation syntax ] These many criticisms of the 1937 Binet test gave rise to the Wechsler-Bellevue scale that was released in 1939. While this scale has been revised many times (resulting in the present day WAIS-IV), many of the original concepts Wechsler argued for have become standards in psychological testing, including the point-scale concept and the performance-scale concept. [4]


Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC V)

The WISC-V is the brand new gold standard assessment tool designed to measure a child's intellectual ability. It is the latest edition to replace the existing WISC-IV assessment tool. It has more interpretive power, is more efficient and more user-friendly version of the Wechsler test and has updated psychometric properties.

The Wechsler Intelligence Scale for Children Australian and New Zealand Standardised, Fifth Edition (WISC-VA&NZ) is an individually administered comprehensive clinical instrument for assessing the cognitive ability/intelligence of children aged 6 years 0 months through 16 years 11 months (6:0 - 16:11).

The WISC-V provides subtest and composite scores that represent intellectual functioning in specific cognitive domains, as well as a composite score that represents the general intellectual ability. The WISC-V is composed of 16 subtests Subtests can be grouped into two general categories: primary or secondary.

Administration of the 10 primary subtests is recommended for a comprehensive description of intellectual ability. The 6 secondary subtests can be administered in addition to the primary subtests to provide a broader sampling of intellectual functioning and to yield more information for clinical decision making. The 10 primary subtests are used in certain combinations to derive the FSIQ, the five primary index scores and three of the five ancillary index scores. Seven of the ten primary subtests are used to derive the FSIQ.

This assessment provides the following scores:

  • A Composite Score that represents a child's overall intellectual ability (FSIQ)
  • Primary Index Scores that measure the following areas of cognitive functioning: Verbal Comprehension Index (VCI), Visual Spatial Index (VSI), Fluid Reasoning Index (FRI), Working Memory Index (WMI), and the Processing Speed Index (PSI).
  • Ancillary Index Scores are also provided: The Quantitative Reasoning Index (QRI) Auditory Working Memory Index (AWMI) Nonverbal Index (NVI) General Ability Index (GAI) and the Cognitive Proficiency Index (CPI).

Some other benefits of the WISC-V include:

  • Updated items and stimuli
  • Added interpretative information useful in assisting the diagnosis of reading disorders, language disorders, ADHD, nonverbal difficulties, visual vs auditory memory deficits, executive function difficulties and visual perception issues.

It is possible for intellectual abilities to change over the course of childhood. Additionally, a child's scores on the WISC-V can be influenced by motivation, attention, interests, and opportunities for learning. For these reasons, some scores might be slightly higher or lower if a child was tested again at another time. It is therefore important to view test scores as a snapshot of a child's current level of intellectual functioning. When these scores are used as part of a comprehensive evaluation, they contribute to an understanding of a child's current strengths and any needs that can be addressed.


Stanford–Binet Intelligence Scales

На Stanford–Binet Intelligence Scales (or more commonly the Stanford–Binet) is an individually administered intelligence test that was revised from the original Binet–Simon Scale by Lewis Terman, a psychologist at Stanford University. The Stanford–Binet Intelligence Scale is now in its fifth edition (SB5) and was released in 2003. It is a cognitive ability and intelligence test that is used to diagnose developmental or intellectual deficiencies in young children. The test measures five weighted factors and consists of both verbal and nonverbal subtests. The five factors being tested are knowledge, quantitative reasoning, visual-spatial processing, working memory, and fluid reasoning.

Stanford–Binet Intelligence scales
ICD-9-CM94.01
MeSH D013195

The development of the Stanford–Binet initiated the modern field of intelligence testing and was one of the first examples of an adaptive test. The test originated in France, then was revised in the United States. It was initially created by the French psychologist Alfred Binet, who, following the introduction of a law mandating universal education by the French government, began developing a method of identifying "slow" children, so that they could be placed in special education programs, instead of labelled болен and sent to the asylum. [1] As Binet indicated, case studies might be more detailed and helpful, but the time required to test many people would be excessive. In 1916, at Stanford University, the psychologist Lewis Terman released a revised examination that became known as the Stanford–Binet test.


Neuropsychological Testing

Other Intelligence Tests

The Wechsler scales are not the only method for the assessment of intellectual abilities. Due to space limitations we cannot list all tests of intelligence. However, other tests of intellectual abilities tend to follow two different assessment methods: tests of verbal abilities and tests of nonverbal abstraction. The first method, testing of verbal abilities, is represented by tests such as the Peabody Picture Vocabulary Test–Revised (discussed in the section on Perception and Construction Abilities), in which patients are asked to choose which of four pictures best identifies a spoken word. This method is based on the high correlation between vocabulary knowledge and IQ. 44 The second method, tests of nonverbal abstraction, is represented by the Raven's Progressive Matrices Test (discussed in the section on Reasoning and Problem Solving Through Concept Formation), in which patients must abstract general principles and rules from patterns. This method tends to correlate well with the Full Scale IQ from the Wechsler scales.


Currently, the scales are available in three versions, they include WAIS-III, which measures adult intelligence, WISC-III, which measures intelligence in children, and WPPSI-R, which is designed for children aged between 4 and 6 ? years (IUPUI, 2010). There have been several revisions to improve the test ability of the scales and to include more population groups since Wechsler published the first scale in 1939. The purpose of WAIS-III is to measure adult intellectual ability. The scale is in its third edition, and is designed for individuals aged between 16 and 89 years (Pearson Assessments, 2011).

The scale is administered in the form of visual, performance, and full tests for durations of between 60 and 90 minutes. The scale’s norms include IQ and index scores, which are all designed to test the individual’s intellectual ability in a comprehensive manner. The scale’s internal structure is composed of subtests that include tests on verbal comprehension, perceptual organization, working memory, processing speed and visual memory. The validity and reliability of WAIS-III are supported by correlations with previous editions of the intelligence scales and by clinical studies on adults with hearing impairments, retardation, and other forms of cognitive disabilities.

The scale’s validity and reliability are also promoted by the availability of multiple tests administered to people with multiple intellectual abilities. WISC-III Also developed by David Wechsler, the purpose of the third edition children’s intelligence scale, (WISC-III), is to test for verbal and performance abilities among children aged between 7 and 16 years. It includes tests on information, coding, arithmetic, vocabulary, and comprehension (Kamphaus, 2005). Verbal abilities are tested through oral subtests while performance abilities are tested through nonverbal problems.

Although all tests are timed, bonus points are awarded for faster work and older children have to earn much higher points to rank with the appropriate age group. The test has several subtests grouped into the general areas of verbal and performance scales. Verbal scales are designed to measure language, memory skills, reasoning and general knowledge while performance scales are meant to measure problem-solving, spatial, and sequencing skills. Administration of the test is done by trained examiners to individual examinees and a complex test material is usually required.

In scoring, the test scores are converted to standard scores and computed with a standard deviation of 3 and a mean score of 10. Scores in the subscales of verbal and performance areas are turned into IQ scores, and later summed to obtain the overall score. All scores obtained in the tests are normative with a standard deviation of 15 and a mean score of 100. The scores are then classified to indicate the individual’s class as follows: Beyond 130- gifted, 120-129- very high, 110-119- bright normal and 90-109- average (IUPUI, 2010).

Individuals who score 85-89 are considered low average, 70-84 are classed as borderline mental functioning, and scores below 50 indicate cases of mild, moderate, or severe retardation. The multiple tests incorporated within the intelligence


Aitken, K. J. (2018). Evidence-based assessment in autism spectrum disorder: What is available, what is appropriate and what is “Fit-for-Purpose.” Jessica Kingsley Publishers.

Allen, K. A., Bredero, B., Van Damme, T., Ulrich, D. A., & Simons, J. (2017). Test of gross motor development-3 (TGMD-3) with the use of visual supports for children with autism spectrum disorder: Validity and reliability. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(3), 813–833

Baio, J., Wiggins, L., Christensen, D. L., Maenner, M. J., Daniels, J., Warren, Z., et al. (2018). Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years - Autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2014. MMWR Surveillance Summaries, 67(6), 1–23. https://doi.org/10.15585/mmwr.ss6706a1

Beery, K. E., Beery, N. A., & Buktenica, N. A. (2010). Beery VMI administration, scoring and teaching manualНа (6 -то издание). NCS Pearson Inc.

Begovac, I., Begovac, B., Majić, G., & Vidović, V. (2009). Longitudinal studies of IQ stability in children with childhood autism–literature survey. Psychiatria Danubina, 21(3), 310–319

Behan, S., Belton, S., Peers, C., O’Connor, N. E., & Issartel, J. (2019). Moving well-being well: Investigating the maturation of fundamental movement skill proficiency across sex in Irish children aged five to twelve. Journal of Sports Sciences, 37(22), 1–9

Benson, N. F., Kranzler, J. H., & Floyd, R. G. (2016). Examining the integrity of measurement of cognitive abilities in the prediction of achievement: Comparisons and contrasts across variables from higher-order and Bifactor models. Journal of School Psychology, 58, 1–19

Bhat, A. N., Landa, R. J., & Galloway, J. C. (2011). Current perspectives on motor functioning in infants, children, and adults with autism spectrum disorders. Physical Therapy, 91(7), 1116. https://doi.org/10.2522/ptj.20100294

Breslin, C. M., & Rudisill, M. E. (2011). The effect of visual supports on performance of the TGMD-2 for children with autism spectrum disorder. Adapted Physical Activity Quarterly, 28(4), 342–353

Brown, T., & Lalor, A. (2009). The movement assessment battery for children-second edition (MABC-2): A review and critique. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 29(1), 86–103

Bünger, A., Urfer-Maurer, N., & Grob, A. (2019). Multimethod assessment of attention, executive functions, and motor skills in children with and without ADHD: Children’s performance and parents’ perceptions. Journal of Attention Disorders, 25(4), 596–606

Caeyenberghs, K., Taymans, T., Wilson, P. H., Vanderstraeten, G., Hosseini, H., & Waelvelde, H. (2016). Neural signature of developmental coordination disorder in the structural connectome independent of comorbid autism. Developmental Science, 19(4), 599–612. https://doi.org/10.1111/desc.12424

Canivez, G. L., & Watkins, M. W. (2016). Review of the Wechsler intelligence scale for children-fifth edition: Critique, commenary, and independent analyses. In A. S. Kaufman, S. E. Raiford, & D. L. Coalson (Eds.), Intelligent testing with the WISC–V. (pp. 683–702). Хобокен, Nу Jерси: Вили.

Charman, T., Pickles, A., Simonoff, E., Chandler, S., Loucas, T., & Baird, G. (2011). IQ in children with autism spectrum disorders: Data from the special needs and autism project (SNAP). Psychological Medicine, 41(3), 619–627. https://doi.org/10.1017/S0033291710000991

Chojnicka, I., & Pisula, E. (2017). Adaptation and validation of the ADOS-2, polish version. Граници во психологијата, 8, 1916

Craig, F., Lamanna, A. L., Margari, F., Matera, E., Simone, M., & Margari, L. (2015). Overlap between autism spectrum disorders and attention deficit hyperactivity disorder: Searching for distinctive/common clinical features. Autism Research, 8(3), 328–337. https://doi.org/10.1002/aur.1449

Craig, F., Lorenzo, A., Lucarelli, E., Russo, L., Fanizza, I., & Trabacca, A. (2018). Motor competency and social communication skills in preschool children with autism spectrum disorder. Autism Research, 11(6), 893–902

Decker, S. L., Englund, J. A., Carboni, J. A., & Brooks, J. H. (2011). Cognitive and developmental influences in visual-motor integration skills in young children. Психолошка проценка, 23(4), 1010–1016

Diamond, A. (2000). Close interrelation of motor development and cognitive development and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development, 71(1), 44–56. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00117

Dietz, C., Swinkels, S. H., Buitelaar, J. K., Van Daalen, E., & Van Engeland, H. (2007). Stability and change of IQ scores in preschool children diagnosed with autistic spectrum disorder. European Child and Adolescent Psychiatry, 16(6), 405–410

Dowd, A. M., McGinley, J. L., Taffe, J. R., & Rinehart, N. J. (2011). Do planning and visual integration difficulties underpin motor dysfunction in autism? A kinematic study of young children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(8), 1539–1548. https://doi.org/10.1007/s10803-011-1385-8

Downey, R., & Rapport, M. J. (2012). Motor activity in children with autism: A review of current literature. Pediatric Physical Therapy, 24(1), 2–20. https://doi.org/10.1097/PEP.0b013e31823db95f

Fennell, E. B., & Dikel, T. N. (2001). Cognitive and neuropsychological functioning in children with cerebral palsy. Journal of Child Neurology, 16(1), 58–63

Fournier, K. A., Hass, C. J., Naik, S. K., Lodha, N., & Cauraugh, J. H. (2010). Motor coordination in autism spectrum disorders: A synthesis and meta-analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(10), 1227–1240. https://doi.org/10.1007/s10803-010-0981-3

Green, R. R., Bigler, E. D., Froehlich, A., Prigge, M. B., Travers, B. G., Cariello, A. N., et al. (2016). Beery VMI performance in autism spectrum disorder. Child Neuropsychology, 22(7), 795–817. https://doi.org/10.1080/09297049.2015.1056131

Goldstein, S. O. S. (2018). Assessment of autism spectrum disorderНа (Второ издание). The Guilford Press.

Gordon, B. (2004). Test review: Wechsler, D. (2002). The Wechsler preschool and primary scale of intelligence, (WPPSI-III). San Antonio, TX: The psychological corporation. Canadian Journal of School Psychology, 19(1–2), 205–220

Grondhuis, S. N., Lecavalier, L., Arnold, L. E., Handen, B. L., Scahill, L., McDougle, C. J., et al. (2018). Differences in verbal and nonverbal IQ test scores in children with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 49, 47–55. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2018.02.001

Henderson, S. E., Sugden, D. A., & Barnett, A. L. (2007). Movement assessment battery for children-2На (Второ издание). Pearson Assessment.

Jeste, S. S. (2011). The neurology of autism spectrum disorders. Current Opinion in Neurology, 24(2), 132

Kaur, M., Srinivasan, S. M., & Bhat, A. N. (2018). Comparing motor performance, praxis, coordination, and interpersonal synchrony between children with and without autism spectrum disorder (ASD). Research in Developmental Disabilities, 72, 79–95. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2017.10.025

Keith, T. Z., & Reynolds, M. R. (2010). Cattell–Horn–Carroll abilities and cognitive tests: What we’ve learned from 20 years of research. Psychology in the Schools, 47(7), 635–650

Kelly, L., O’Connor, S., Harrison, A. J., & Ní Chéilleachair, N. J. (2018). Does fundamental movement skill proficiency vary by sex, class group or weight status? Evidence from an Irish primary school setting. Journal of Sports Sciences, 1–9.

Kokštejn, J., Musálek, M., & Tufano, J. J. (2017). Are sex differences in fundamental motor skills uniform throughout the entire preschool period? PLoS ONE, 12(4), e0176556

Kopp, S., Beckung, E., & Gillberg, C. (2010). Developmental coordination disorder and other motor control problems in girls with autism spectrum disorder and/or attention-deficit/hyperactivity disorder. Research in Developmental Disabilities, 31(2), 350–361. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2009.09.017

Lai, M. C., Lombardo, M. V., & Baron-Cohen, S. (2014). Аутизам. Lancet, 383(9920), 896–910. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(13)61539-1

Leitner, Y. (2014). The co-occurrence of autism and attention deficit hyperactivity disorder in children - What do we know? Frontiers in Human Neuroscience, 8(1), 268–268. https://doi.org/10.3389/fnhum.2014.00268

Licari, M. K., Alvares, G. A., Varcin, K., Evans, K. L., Cleary, D., Reid, S. L., et al. (2020). Prevalence of motor difficulties in autism spectrum disorder: Analysis of a population-based cohort. Autism Research, 13(2), 298–306

Liu, T., & Breslin, C. M. (2013). The effect of a picture activity schedule on performance of the MABC–2 for children with autism spectrum disorder. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84(2), 206–212

Lloyd, M., MacDonald, M., & Lord, C. (2013). Motor skills of toddlers with autism spectrum disorders. Аутизам, 17(2), 133–146. https://doi.org/10.1177/1362361311402230

Losch, H., & Dammann, O. (2004). Impact of motor skills on cognitive test results in very-low-birthweight children. Journal of Child Neurology, 19(5), 318–322

Mattard-Labrecque, C., Ben Amor, L., & Couture, M. M. (2013). Children with autism and attention difficulties: A pilot study of the association between sensory, motor, and adaptive behaviors. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 22(2), 139

Medda, J. E., Cholemkery, H., & Freitag, C. M. (2019). Sensitivity and specificity of the ADOS-2 algorithm in a large German sample. Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(2), 750–761

Mefford, H. C., Batshaw, M. L., & Hoffman, E. P. (2012). Genomics, intellectual disability, and autism. The New England Journal of Medicine, 366(8), 733–743. https://doi.org/10.1056/NEJMra1114194

Memisevic, H., & Djordjevic, M. (2018). Visual-motor integration in children with mild intellectual disability: A meta-analysis. Perceptual and Motor Skills, 125(4), 696–717

Ohara, R., Kanejima, Y., Kitamura, M., & Izawa, P. K. (2020). Association between social skills and motor skills in individuals with autism spectrum disorder: A systematic review. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 10(1), 276–296

Ozonoff, S., Goodlin-Jones, B. L., & Solomon, M. (2005). Evidence-based assessment of autism spectrum disorders in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(3), 523–540

Paquet, A., Olliac, B., Golse, B., & Vaivre-Douret, L. (2016a). Current knowledge on motor disorders in children with autism spectrum disorder (ASD). Child Neuropsychology, 22(7), 763–794

Paquet, A., Olliac, B., Bouvard, M. P., Golse, B., & Vaivre-Douret, L. (2016b). The semiology of motor disorders in autism spectrum disorders as highlighted from a standardized neuro-psychomotor assessment. Граници во психологијата, 7, 1292. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01292

Perin, C., Valagussa, G., Mazzucchelli, M., Gariboldi, V., Cerri, C. G., Meroni, R., Grossi, E., Cornaggia, C. M., Menant, J., & Piscitelli, D. (2020). Physiological profile assessment of posture in children and adolescents with autism spectrum disorder and typically developing peers. Brain Sciences, 10(10), 681. https://doi.org/10.3390/brainsci10100681

Piovesana, A. M., Harrison, J. L., & Ducat, J. J. (2019). The development of a motor-free short-form of the Wechsler intelligence scale for children-fifth edition. Assessment, 26(8), 1564–1572

Quintas, R., Blascovi-Assis, S., Santos, D., & Santos, C. (2018). Motor performance in children and adolescents with autism spectrum disorders. International Journal for Innovation Education and Research, 6(10), 273–286

Randall, M., Egberts, K. J., Samtani, A., Scholten, R. J., Hooft, L., Livingstone, N., et al. (2018). Diagnostic tests for autism spectrum disorder (ASD) in preschool children. Кохренова база на систематски прегледиНа https://doi.org/10.1002/14651858.CD009044.pub2

Sherwell, S., Reid, S. M., Reddihough, D. S., Wrennall, J., Ong, B., & Stargatt, R. (2014). Measuring intellectual ability in children with cerebral palsy: Can we do better? Research in Developmental Disabilities, 35(10), 2558–2567

Simons, J. (2014). Introductie tot de psychomotoriekНа (7th ed.). Garant.

Smits-Engelsman, B. (2010). Movement assessment battery for children-2. Dutch standardizationНа Пирсон образование.

Smits-Engelsman, B., & Hill, E. L. (2012). The relationship between motor coordination and intelligence across the IQ range. Pediatrics, 130(4), e950–e956

Stevens, T., Peng, L., & Barnard-Brak, L. (2016). The comorbidity of ADHD in children diagnosed with autism spectrum disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 31, 11–18. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2016.07.003

Surgent, O. J., Walczak, M., Zarzycki, O., Ausderau, K., & Travers, B. G. (2021). IQ and sensory symptom severity best predict motor ability in children with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 51(1), 243–254. https://doi.org/10.1007/s10803-020-04536-x

Travers, B. G., Mason, A. H., Gruben, K. G., Dean, D. C., & McLaughlin, K. (2018). Standing balance on unsteady surfaces in children on the autism spectrum: The effects of IQ. Research in Autism Spectrum Disorders, 51, 9–17. https://doi.org/10.1016/j.rasd.2018.03.008

Verschueren, K. (2016). Het CHC-model van intelligentie: Een introductie. TOKK: Tijdschrift Voor Orthopedagogiek. Kinderpsychiatrie En Klinische Kinderpsychologie, 3, 97–111

Visser, J. C., Rommelse, N. N., Greven, C. U., & Buitelaar, J. K. (2016). Autism spectrum disorder and attention-deficit/hyperactivity disorder in early childhood: A review of unique and shared characteristics and developmental antecedents. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 65, 229–263

Wechsler, D. (2012). WPPSI-IV technical and interpretive manual supplement: Special group validity studies with other measuresНа NCS Pearson.

Wechsler, D. (2014). WISC-5 technical and interpretive manual supplement: Special group validity studies with other measures and additional tables San AntonioНа NCS Pearson.

Whyatt, C. P., & Craig, C. M. (2012). Motor skills in children aged 7–10 years, diagnosed with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(9), 1799–1809

Wilson, R. B., McCracken, J. T., Rinehart, N. J., & Jeste, S. S. (2018). What’s missing in autism spectrum disorder motor assessments? Journal of Neurodevelopmental Disorders, 10(1), 33

Woolger, C. (2001). Wechsler intelligence scale for children-third edition (wisc-iii). In W. I. Dorfman & M. Hersen (Eds.), Understanding psychological assessment. Perspectives on individual differences.Спрингер.

Yerys, B. E., Wallace, G. L., Sokoloff, J. L., Shook, D. A., James, J. D., & Kenworthy, L. (2009). Attention deficit/hyperactivity disorder symptoms moderate cognition and behavior in children with autism spectrum disorders. Autism Research, 2(6), 322–333

Yin Foo, R., Guppy, M., & Johnston, L. M. (2013). Intelligence assessments for children with cerebral palsy: A systematic review. Developmental Medicine and Child Neurology, 55(10), 911–918

Yu, T. Y., Chou, W., Chow, J. C., Lin, C. H., Tung, L. C., & Chen, K. L. (2018). IQ discrepancy differentiates levels of fine motor skills and their relationship in children with autism spectrum disorders. Neuropsychiatric Disease and Treatment, 14, 597

Zander, E., Willfors, C., Berggren, S., Choque-Olsson, N., Coco, C., Elmund, A., et al. (2016). The objectivity of the autism diagnostic observation schedule (ADOS) in naturalistic clinical settings. European Child and Adolescent Psychiatry, 25(7), 769–780


Погледнете го видеото: Da li se može poboljšati koeficijent inteligencije IQ i kako (Мај 2022).


Коментари:

  1. Cnidel

    Се извинувам, но, според мое мислење, не си во право. Јас сум уверен. Јас предлагам да разговара. Пишете ми во премиерот, ќе комуницираме.

  2. Odanodan

    I do not even dare to call it an article.

  3. Wilbart

    At the root of the wrong information

  4. Mezim

    mdaaaaaaaa

  5. Keanan

    I think this is the brilliant idea

  6. Mutilar

    Во секој случај.



Напишете порака