Информации

Дали ТВ -емисиите и песните дизајнирани за деца се поволни за развојот од обичните?

Дали ТВ -емисиите и песните дизајнирани за деца се поволни за развојот од обичните?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Имам нула позадина во психологијата и само малку повеќе искуство со деца.

Но, како некој што некогаш бил дете, и кој постојано се меша со медиумите создадени експлицитно за деца, се прашувам зошто постои. Особено, дали е докажано дека таквите медиуми се подобри во развојот за детето отколку, да речеме, релативно чист ситком дизајниран без одредена возрасна група на ум? Или „Бејку ајкула“ е подобра од инди електро-попот на мојот АјПод?

Разбирам зошто постојат книги за деца- тие всушност помагаат да се изолираат аспектите на јазикот за да помогнат во компонентата за читање на јазичното совладување. Но, овој принцип не се протега толку чисто на аудиовизуелни форми на медиуми, бидејќи детето може полесно пасивно да собира од таква содржина (како што тоа веќе го прават во секојдневниот живот кога возрасните разговараат околу себе).

Би било прекрасно ако вашиот одговор вклучува некои истражувања- кога сум надвор од теренот, јас самата се борев да најдам извори.


Гледање телевизија и родителско водство

Следењето на родителите е клучен фактор, бидејќи истражувачките студии покажуваат дека зголемувањето на насоките од родителите е барем исто толку важно како и едноставно намалувањето на медиумското насилство. Децата може да научат негативни модели на однесување и вредности од многу други искуства, како и ТВ -програми, и потребно е родителско водство за да им помогне на децата да ги решат овие влијанија и да развијат способност сами да донесуваат здрави одлуки.

Иако е важно родителите сами да прегледаат содржина на програмата, конкурентните барања за времето на родителите често го прават овој пристап непрактичен. Во многу домаќинства, децата доаѓаат дома пред своите родители и остануваат без надзор од возрасните дел од денот или вечерта. Во овие и многу други ситуации, семејствата би можеле да имаат корист од технологијата за родителите да ги блокираат навредливите програми. Колку е пофлексибилен и поефективен механизмот за блокирање на ТВ, толку покорисен ќе биде во приспособувањето на индивидуалните семејни вредности и избор.

Националните мрежи за емитување-CBS, ABC, NBC и Fox-и кабелските телевизиски мрежи се согласија за развој на системи за оценување на насилството во ТВ програмите. Оценките ќе бидат развиени од независни панели, кои не се однесуваат на мрежите.

Како што се развиваат системите за рејтинг и технологии за блокирање на програми, треба да се решат неколку проблеми. Прво, с yet уште не е решено дали сите страни ќе се согласат за ист систем за оценување, или дали различните оценки ќе се користат од главните мрежни радиодифузери и кабелските мрежи. Второ, радиодифузните мрежи с yet уште не се договориле за технологија која ќе им обезбеди на родителите едноставна наредба во еден чекор да ги блокираат сите програми оценети како насилни масовно или на индивидуална основа. Кабелските мрежи, сепак, ја поддржуваат употребата на технологијата „v-чип“.

На подетално ниво, телевизиската индустрија ќе треба да се справи со прашањето што ќе мери рејтингот-насилство, голотија и навредлив јазик, веројатно сите комбинирани во еден рејтинг-и дали рејтингот за одделни програми ќе бидат достапни во разумен временски период пред емитувањето. Ако е така, рејтингот на ТВ може да биде сличен на оној што се користи за филмови. Асоцијацијата за филмски слики на Америка (МПАА) обезбедува филмски оцени-Г, ПГ, ПГ-13, Р и Н-17-кои се појавуваат во реклами и филмски прегледи. Американската медицинска асоцијација (АМА) и други повикаа на систем со поексплицитни предупредувања, особено во врска со насилна содржина, кој ќе се применува подеднакво за филмови, телевизија и други форми на видео забава.

Што вели истражувањето?

Околу половина од часовите на гледање, децата гледаат телевизија сами или со други деца, другата половина се троши за да гледаат заедно со еден или повеќе родители или други возрасни лица. (4) Околу 90 проценти од времето децата гледаат програми што се не се специјално дизајнирани за нив. (5)

Одлуката за гледање телевизија е под влијание на неколку фактори, вклучувајќи го и недостатокот на склопот или потребна алтернативна активност за одредени програми или карактери, навика и расположение. Колку подолго детето поминало гледајќи телевизија во исто време, толку е потешко да го одвлече вниманието. (6)

УчењеНа Со оглед на моделот на екстензивно гледање ТВ, важно е да се разбере како ТВ влијае врз учењето. Децата, особено малите деца, можат и учат многу од ТВ -програмите. Некои програми комбинираат забава и едукација за да им помогнат на децата да научат да ги идентификуваат ликовите и облиците, да ги следат броевите и буквите, да го научат вокабуларот и звуците на песните и странските јазици и многу повеќе. Како последица на тоа, денешните деца влегуваат во градинка со многу поголем вокабулар од генерациите пред ТВ. И постарите деца можат да се потсетат на последователни настани и развиле подобрени вештини во просторни односи од гледање ТВ.

Сепак, децата обично учат многу помалку од ТВ отколку што учат од споредливо време поминато во читање. Тие, исто така, најверојатно ќе доживеат потешкотии со ТВ во споредба со читањето во идентификувањето на главните идеи за приказна или теми за долгометражна тема. Ова може да биде затоа што нивното ниво на интелектуална вклученост во ТВ -програмите е генерално прилично ниско или затоа што тие ја доживуваат ТВ како релаксирачка активност, а не како размислувачка. (7)

Насилство и користење на времетоНа За жал, не е корисно сето она што децата го учат од ТВ. ТВ -програмите честопати претставуваат многу селективен поглед на животот, со гламур во целосна спротивност со вистинските луѓе со кои децата доаѓаат во контакт. Децата, исто така, учат на многу мали години да се смеат на насилство. Околу 80 проценти од сите програми содржат одредено насилство со вкупен просек од нешто повеќе од 5 насилни акти на час. (8) Поставките и временските шеми често се измислуваат и се кондензираат во временски слот. Проблемите често се решаваат брзо и насилно, а насилното или друго анти-социјално однесување честопати останува неказнето и без коментар. И „добрите момци“ честопати не се многу подобри модели од негативците. Како последица на тоа, многу деца се многу повеќе запознаени со насилните, анти-социјални пристапи за решавање проблеми и решавање конфликти отколку со ненасилните и про-социјалните. Проблемот не е само во тоа што децата учат несоодветно однесување, туку тие исто така имаат тенденција да ги усвојат стандардите за евалуација што ги проектираат програмите. (9)

Можеби најзагрижувачки е она што останува не научено поради времето што го загуби за ТВ. ТВ поместува други активности. На пример, на повеќето деца им треба повеќе време да си играат со другите, да научат да градат пријателства, да ги решаваат несогласувањата во реалниот живот и да развијат сопствена имагинација и способности. Еден истражувач го кажа ова вака: „Правењето други работи може да ги научи децата повеќе за нивниот свет и да поттикне развој на таленти, интелект и физички способности.“ (Л)

Истражувањата покажуваат дека родителите можат да ги заштитат своите деца од потенцијално штетни влијанија, па дури и да користат ТВ за учење и други развојни активности соодветни за возраста. Родителите (и училиштата) можат да ги научат децата на критички вештини за гледање. На пример, децата може да се научат да препознаваат стереотипи, да разликуваат измислена од фактичка слика, да идентификуваат сцени што прикажуваат однесување и вредности што се косат со нивните и вредностите на нивното семејство и да размислуваат и опишуваат алтернативни, ненасилни средства за решавање проблеми. (Ll)

Она што истражувањето не го дава е многу фактички информации за системите за оценување ТВ програми, филмови или други медиуми. Достапните информации се анегдотски и се однесуваат првенствено на рејтингот на филмот МПАА. Иако многу родители сметаат дека рејтингот на филмот МПАА е корисен, многумина исто така велат дека честопати не се согласуваат со доделените оценки. Други бараат поконкретни информации за насилство, голотија и навредлив јазик, а не само сложена класификација.

Кој работи во оваа област?

*Работилницата за детска телевизија развива ТВ -програми за деца и го истражува влијанието на тие програми врз децата во последните 20 години.

*Националната асоцијација за кабловска телевизија спроведува иницијатива за борба против насилство ширум индустријата преку развој на стандарди насочени кон намалување на насилството во кабелските програми, развој на систем за оценување на програнската содржина и поддршка на технологијата за дискреција на гледачите.

*Националната асоцијација на директори на основните училишта (НАЕСП) подготви серија извештаи до родители кои нудат практични совети за родителство. Извештајот на НАЕСП за ТВ насилство нагласува поставување добар пример, планирање распоред за други активности, како и гледање ТВ и работа со детето за да развие здраво расудување и други интереси.

*Националниот ПТА работи со родители и наставници преку своите регионални и локални здруженија и активно беше вклучен во истражувањето на медиумското насилство и други прашања поврзани со политиката во областа на програмирањето на децата.

*Националната асоцијација за образование на мали деца (NAEYC), како најголема асоцијација на нации на професионалци од раното детство, развива ресурси и книги за обука, видеа, материјали и други услуги за развојот на детето и раното образование.

*Центарот за медиумска писменост изработи ресурси за настава и комплети работилници за да ги научи децата, тинејџерите и возрасните вештини за разбирање и оценување на начинот на кој сликите, зборовите и звуците се користат во сите типови на масовни медиуми.

Каде можам да добијам повеќе информации?

*Работилница за детска телевизија
Една Линколн Плаза
Newујорк, NYујорк 10023

*Националната асоцијација за кабелска телевизија
1724 Масачусетс авенија, СЗВ
Вашингтон, DC 20036

*Националната асоцијација на основно училиште
Директори (НАЕСП)
1615 улица Дјук
Александрија, VA 22314

*Национален PTA
П.О. Кутија 88964
Чикаго, ИЛ 60603

*Националната асоцијација за образование на
Млади деца
1509 16 -та улица, СЗВ
Вашингтон, DC 20036

*Центарот за медиумска писменост
1962 година улица Јужен Шенандоа
Лос Анџелес, Калифорнија 90034

Како родителите можат да го исклучат ТВ насилството

    Дајте пример: Не оставајте го телевизорот постојано вклучен, дури и кога јадете или се занимавате со други активности. Изберете специфични програми за информации или забава и не гледајте „возрасни“ програми кога се присутни деца.

Белешки:

(2) Donnerstein, E., Slaby, R., & Eron, L. (1994). Масовните медиуми и младинската агресија. Во Американското психолошко здружение, Насилство и млади: Одговор на психологијата, Том II. Вашингтон: Автор. Насилство на екранот: н K убива. Во Списание Харвард, Том 96, број 2, стр. 38-43.

(3) A. C. Nielsen and Company. (1992). (Лична комуникација). A. C. Nielsen and Company. (1986). 1986 Нилсен извештај за телевизијаНа Newујорк: Автор.

(4) Лоренс, Ф. С. & Вознаик, П. Х. (1989). Детско гледање телевизија со членовите на семејството. Психолошки извештаи, 65, стр. 396-400.

(5) Comstock, G. A. & Paik, H. J. (1991). Телевизијата и американското дете Сан Диего, Калифорнија: Академски печат. стр xi

(6) Андерсон, Д. Р., Чои, Х. П. и Лорч, Е. П. (1987). Инерција на внимание ја намалува расеаноста за време на гледањето ТВ на малите деца. Детски развој, 58, стр. 798-806.

(7) Саломон, Г. (1983). Гледање телевизија и ментален напор: Социјален психолошки поглед. Во Брајант, Ј. & Андерсон, Д. Р. (уредници), Разбирање на децата за телевизија: истражување за внимание и разбирањеНа стр. 181-198. Сан Диего, Калифорнија: Академски печат. Хјустон, А. и сор. (1993). Голем свет, мал екран: Улогата на телевизијата во американското општествоНа Линколн, СИ: Прес на Универзитетот во Небраска.

(8) Синорели, Н., Грос, Л. & Морган, М. (1982). Насилство во телевизиски програми 10 години подоцна во Перл, Д., Бутилет, Л. и Лазар, Ј. (Ед.), Телевизија и однесување: Десет години научен напредок и импликации за осумдесеттите години. Том 11, Технички прегледиНа стр. 158-174. Вашингтон: Печатница на американската влада.

(9) Бандура, А. (1986). Социјални темели на мисла и акција: Социјална когнитивна теорија. Карпите Енглвуд, Jу Jерси: Прентис-Хол. Смит, Е. (1993). Телевизиско насилство и однесување: Резиме на истражување. ERIC Digest (EDO-IR-93-8)

(10) Медрич, Е. А., Розиен, Ј., Рубин, В. & Бакли, С. (1982). Сериозниот бизнис на растење: студија за животот на децата надвор од училиштето Лос Анџелес: Прес на Универзитетот во Калифорнија.

(11) Huesmann, L. R., Eron, L. D., Klein, R., Brice, P. & Fisher, P. (1983). Ублажување на имитацијата на агресивно однесување со ставовите на децата за насилството во медиумите. Весник за личност и социјална психологија, 44, стр. 899-910.

(12) Националната асоцијација на директори на основни училишта (НАЕСП). (1993). Извештај до родителите: Како родителите можат да го исклучат ТВ насилството, Александрија, VA: Автор

од Дејвид Свит и Рам Синг
Канцеларија за образовни истражувања и подобрување
(202) 219-1748 или (202) 219-2025

Ова е десетто Едукација Водич за потрошувачи-серија објавена за наставници, родители и други заинтересирани за тековните теми за образование.


Придобивки за деца од игра во природа

Детските играчки градини (натурализирани игралишта) што нашата компанија ги дизајнира за клиентите ја нагласуваат богатата природна средина како поставка за игра и природата како елемент за игра. Нашите дизајни се засноваат на обемно истражување и литература за:

  • значајните придобивки за децата од редовно искуство со игра во природа,
  • параметри за детска игра, и
  • најефикасните дизајни за поддршка на развојот на децата.

Следува резиме на многуте придобивки што редовната игра во природа ги има за децата:

  • Децата со симптоми на растројство со недостаток на внимание и хиперактивност (АДХД) се подобро способни да се концентрираат по контакт со природата (Тејлор и сор. 2001).
  • Децата со поглед и контакт со природата постигнуваат повисоки резултати на тестовите за концентрација и самодисциплина. Колку е позелено, толку се подобри оценките (Велс 2000, Тејлор и сор. 2002).
  • Децата кои редовно играат во природни средини покажуваат понапредна моторна кондиција, вклучувајќи координација, рамнотежа и агилност, и тие се поретко болни (Grahn, et al. 1997, Fjortoft & amp Sageie 2001).
  • Кога децата играат во природни средини, нивната игра е поразновидна со имагинативна и креативна игра што поттикнува јазик и вештини за соработка (Moore & amp Wong 1997, Taylor, et al. 1998, Fjortoft 2000).
  • Изложеноста на природни средини го подобрува когнитивниот развој на децата преку подобрување на нивната свест, расудување и вештини за набудување (Пајл 2002).
  • Природата го ублажува влијанието на животните стресови врз децата и им помага да се справат со неволјите. Колку е поголема количината на изложеност на природата, толку се поголеми придобивките (Wells & amp Evans 2003).
  • Играта во разновидна природна средина го намалува или елиминира малтретирањето (Malone & amp Tranter 2003).
  • Природата им помага на децата да развијат моќ за набудување и креативност и всадува чувство на мир и да се биде едно со светот (Crain 2001).
  • Раните искуства со природниот свет се позитивно поврзани со развојот на имагинацијата и чувството за чудење (Коб 1977, Лув 1991). Вондер е важен мотиватор за доживотно учење (Вилсон 1997).
  • Децата што играат во природа имаат повеќе позитивни чувства едни за други (Мур 1996).
  • Природните средини ја стимулираат социјалната интеракција помеѓу децата (Мур 1986, Бикслер и сор. 2002).
  • Отворите на отворено се важни за развојот на независноста и автономијата кај децата (Бартлет, 1996).
  • Играта во надворешни средини ги стимулира сите аспекти на развојот на децата полесно отколку внатрешните средини (Мур и засилувач Вонг 1997).
  • Афинитетот и loveубовта кон природата, заедно со позитивната еколошка етика, растат од редовниот контакт и игра во природниот свет во раното детство. Губењето на децата од редовен контакт со природниот свет може да резултира со биофобна идна генерација која не е заинтересирана за зачувување на природата и нејзината разновидност (Bunting & amp Cousins ​​1985 Chawla 1988 Wilson 1993 Pyle 1993 Chipeniuk 1994 Sobel 1996, 2002 & 2004 Hart 1997 Wilson 1997, Kals et al. 1999 Moore & amp Cosco 2000 Fisman 2001 Kellert 2002 Bixler et al. 2002 Kals & amp Ittner 2003 Schultz et al. 2004).

„Нема шанси да им помогнеме на децата да научат да ја сакаат и да ја чуваат оваа планета, ако не им дадеме директни искуства со чудата и благословите на природата.“

Анита Олдс

Референци

  • Бартлет, Шеридан (1996). Пристап до игра на отворено и нејзините импликации за здрави прилози. Необјавена статија, Путни, ВТ
  • Bixler, Robert D., Floyd, Myron E. & amp Hammitt, William E. (2002). Социјализација на животната средина: Квантитативни тестови на хипотезата за игра во детството, Environmentивотна средина и однесување, 34(6), 795-818
  • Бантинг, Т.Е. & засилувач Л.Р. Cousins ​​(1985) Диспозиции за животната средина кај децата на училишна возраст. Environmentивотна средина и однесување, 17(6)
  • Chawla, Louise, (1988) Детска грижа за природната средина, Детски средини, (5)3
  • Чипењук, Рејмонд Ц. (1994). Природност во пејзажот: истрага од перспектива на планирање (докторска дисертација), Универзитет во Ватерло, Онтарио.
  • Коб, Е. (1977). Екологија на имагинацијата во детството, Newујорк, Универзитетот Колумбија печат.
  • Крејн, Вилијам (2001). Сега природата им помага на децата да се развијат. Монтесори Lifeивот, Лето 2001 година.
  • Фисман, Лијана (2001). Игра на детето: Емпириско проучување на односот помеѓу физичката форма на училишните дворови и однесувањето на децата, MESc 2001. Пристапено на 1 јуни 2004 година од www.yale.edu/hixon/research/pdf/LFisman_Playgrounds.pdf
  • Fjortoft, I. And J. Sageie (2000). Природната средина како игралиште за деца: Опис на пејзажот и анализа на природен пејзаж. Пејзаж и урбанистичко планирање 48(1/2), 83-97
  • Фјортофт, Ингун (2001). Природната средина како игралиште за деца: Влијанието на активностите за играње на отворено кај деца од предучилишна возраст. Весник за рано детско образование 29(2), 111-117
  • Гран, П., Мартенсон, Ф., Линдблад, Б., Нилсон, П., и засилувач Екман, А., (1997). UTE pa DAGIS, Stad & amp. Земја бр. 93/1991 Sveriges lantbruksuniversitet, Алнарп
  • Харт, Роџер (1997). Учество на деца: Теорија и практика за вклучување млади граѓани во развојот на заедницата и грижата за животната средина, Велика Британија: Објавени изданија на Earthscan,
  • Калс, Е., Шумахер, Д., и засилувач Монтада, Л. (1999). Емоционален афинитет кон природата како мотивациска основа за заштита на природата. Environmentивотна средина и однесување, 31(2), 178-202
  • Калс, Елизабет и засилувач Итнер, Хајди (2003). Идентитет на животната средина на децата, индикатори и влијанија во однесувањето, во Идентитетот и природната средина, психолошкото значење на природата, Клејтон, Сузан и Опотоу, Сузан (уредници), The MIT Press, Кембриџ, Масачусетс
  • Келер, Стивен Р. (2002). Доживување на природата: Афективен, когнитивен и евалуативен развој, во Деца и природа: психолошки, социокултурни и еволутивни истражувањаНа Кембриџ, М -р: Пресот на МИТ.
  • Лув, Ричард (1991). Иднината на детството, Newујорк, Даблдеј.
  • Мелоун, Карен и засилувач Трантер, Пол (2003). Детско учење за животна средина и употреба, дизајн и управување со училишни места, Деца, млади и средини, 13 (2), Пристапено на 9 јуни 2004 година од http://cye.colorado.edu
  • Мур, Робин Ц. (1986). Ориентациите на моќта на природата на девојчињата и момчињата кон биотички и абиотички поставки за игра на реконструиран училишен двор. Детски средини Квартално, 3(3)
  • Мур, Робин (1996). Компактна природа: Улогата на играње и учење градини во животот на децата, Весник за терапевтска хортикултура, 8, 72-82
  • Мур, Р. & Вонг, Х. (1997). Природно учење: Откривање на начинот на предавање на природата. Беркли, Калифорнија: МИГ комуникации.
  • Мур, Робин и засилувач Коско, Нилда, (2000). Развивање култура поврзана со Земјата преку дизајнирање на живеалишта во детството, иницијатива за природно учење. труд презентиран на Конференција за луѓе, земја и одржливост: Глобален поглед на градинарството во заедницата, Универзитет во Нотингем, Велика Британија, септември 2000 година). Пристапено на 12 јуни 2004 година од www.naturalearning.org/earthboundpaper.html
  • Олдс, Анита. Видео за деца на прво место, Рифтон, NYујорк: Играчки во заедницата
  • Пајл, Роберт (1993). Грмовите дрвја: Лекции од урбана дива земјаНа Бостон: Хоутон Мифлин.
  • Пајл, Роберт (2002). Еден во слободно место: специјални места, видови и деца во заедницата на животот. Во: Деца и природа: Психолошки, социокултурни и еволутивни истражувањаНа Кан, П.Х. и Келерт, С.Р. (eds) Кембриџ: MIT Press
  • Schultz, P. Wesley, Shriver, Chris, Tabanico, Jennifer J. & amp. Khazian, Azar M. (2004) Имплицитни врски со природата. Весник за психологија на животната средина, 24(1), 31-42
  • Собел, Дејвид (1996). Надвор од екофобија: Повторување на образованието за срцето на природата, Велика Барингтон, м -р: Друштвото Орион.
  • Собел, Дејвид (2002). Специјални места за деца: Истражување на улогата на куќите на тврдини, густи и грмушки во средното детство, Детроит, МИ: Вејн државен универзитет печат
  • Собел, Дејвид (2004). Образование базирано на место, поврзување училници и заедници на засилувачи, Велика Барингтон, м -р: Друштвото Орион.
  • Тејлор, А.Ф., Вајли, А., Куо, Ф.Е., и засилувач Саливен, В.Ц. (1998). Расте во внатрешноста на градот: Зелените површини како места за растење. Environmentивотна средина и однесување, 30(1), 3-27
  • Тејлор, А.Ф., Куо, Ф.Е. и засилувач Саливан, В.Ц. (2001). Справување со ДОДАЈ: Изненадувачка врска со поставките за зелена игра. Environmentивотна средина и однесување, 33(1), 54-77
  • Тејлор, А.Ф., Куо, Ф.Е. и засилувач Саливан, В.Ц. (2002). Погледи за природата и самодисциплина: докази од деца од внатрешниот град, Весник за психологија на животната средина, 22, 49-63
  • Велс, Ненси М. (2000). Дома со природа, ефекти на „Зеленило“ на когнитивното функционирање на децата, Environmentивотна средина и однесување, 32(6), 775-795
  • Велс, Ненси М. & засилувач Еванс, Гери В. (2003). Приближна природа: тампон на животниот стрес кај децата од село. Environmentивотна средина и однесување, 35(3), 311-330.
  • Вилсон, Рут (1993). Негување чувство на чудење во раните детски годиниНа Колумбо, ОХ: Грајден
  • Вилсон, Рут А. (1997). Чудата на природата - почитување на начините на знаење на децата, Вести од раното детство, 6(19).

ДЕТСКО УЧЕЕ & АМП ОД AYИВОТ НА ИГРА

  • Сеопфатен дизајн и услуги за развој на засилувачи
    • Услуги за дизајн на грижа за деца
    • Игралиште, Дискавери Play Garden & amp; amp; Природно искуство во дизајнерскиот центар
    • Служба за техничка помош и консултации
    • Регионален здравствен систем Спартансбург
    • Кери Лорфинг
    • Проект за стандарди на програмата NAEYC за рано детство
    • Универзитетот Дрексел колеџ за медиумски уметности и дизајн
    • Операција Breaktrough Семеен сервис Центар Свети Винсент
    • Мрежа на Центар за развој на деца за Велигденски фоки
    • SafeSpace Concepts, Inc.
    • Архитектите Кенет J.. Гејлорд
    • Државниот универзитет Канзас (К-Стејт)

    Адреса за пошта: White Hutchinson Leisure & amp; Learning Group - 4036 Baltimore Avenue, Kansas City, MO 64111, USA

    Телефон: +1.816.931-1040 | Факс: +1.816.756-5058 | Временска зона: CDT - Централно / Чикаго, GMT -6 часа

    & копија 1999 - 2021, White Hutchinson Leisure & amp; Learning Group.
    Содржината на оваа веб -страница е заштитена со американско и меѓународно право за авторски права. Се дава дозвола за преземање и печатење единечни копии од која било содржина или напис за лична употреба. Не смеат да се прават други копии. Образовните институции можат да добијат дозвола да направат повеќе копии за употреба во училница преку е-пошта со детали. Содржината на написите може да се цитира под услов да се даде кредит на & quot (име на авторот), White Hutchinson Leisure & amp; Learning Group, Kansas City, MO, USA & quot. Сите други права за употреба или репродукција на содржината и статиите се резервирани.

    Детски Дискавери Центар за играње (см), Детско откритие Игра Фарма (см), Авантуристичка PlayGarden (см) и Дискавери Play Трпезарија (см) се сервисни знаци на White Hutchinson Leisure & amp; Learning Group, Inc.

    Поврзани компании: Eatertainment Venues 4.0, Experience Collaborative и The Optimus Group.


    Клучни зборови

    Пишуваме за време на пандемијата COVID-19, кога времето на екранот драстично се зголеми за секого-вклучително и за децата, од кои многумина добиваат училишна настава од далечина. Овој факт само ја зголемува загриженоста што многу научници ја изразија претходно за ефектите на времето поминато на екранот врз развојот на децата. Кога телевизијата дебитираше во средината на дваесеттиот век, западното општество доживеа криза околу децата што гледаа премногу телевизија и потенцијален домаќин на негативни резултати, како што се агресивно однесување, злоупотреба на супстанции, детска дебелина и опаѓање на академските перформанси (Фиш 2004).

    Движечката сила зад овие грижи беше хипотезата за поместување - идејата дека гледањето телевизија поместува други, побогати активности како што се читање книги, социјални активности и игра (Фиш 2004). Сепак, истражувањето сугерираше дека иако телевизијата го промени начинот на кој децата го поминуваат своето време, тоа не доведе до големи падови во времето поминато во активности како што се домашни задачи или читање книги (Schramm et al. 1961). Всушност, повеќето истражувања не наоѓаат конечни, каузални ефекти од гледањето телевизија - позитивно или негативно - врз резултатите од однесувањето на децата (на пример, Бар 2010, Кристакис и сор. 2004, Фостер и Ваткинс 2010, Хјустон 1992, Мистри и сор. 2007, Schmidt et al. 2009, Stevens & amp Mulsow 2006, Zimmerman & amp Christakis 2005, Zimmerman et al. 2007).

    Една од причините што хипотезата за поместување можеби не се манифестира на директен начин е дека содржината на детската медиумска употреба игра важна улога. Поточно, иако гледањето чисто забавни програми се чини дека е поврзано со пониските нивоа на академски перформанси (Рајт и сор. 2001а, б), образовното програмирање може да помогне во поддржувањето на учењето. Неколку студии го покажуваат позитивното влијание на гледањето Улица сусам за образовните резултати (на пример, Фиш 2004 Кирни и засилувач Левин 2019 Марез и засилувач Пан 2013 Рајс и сор. 1990 Рајт и сор. 2001а, б). Слично на тоа, лонгитудинална студија покажа дека децата кои се вклучиле во Сини индиции во просек од 1 час и 38 минути неделно во текот на 24 месеци покажаа повисоки нивоа на когнитивни вештини во споредба со децата кои не беа во можност да ја видат програмата (Андерсон и сор. 2000). Richards & amp Calvert (2017) тврдеа дека парасоцијалните односи на децата со медиумските ликови - како Blue from Сини индиции или Голема птица од Улица сусам- обезбедете контекст што поддржува учење и социо -емоционален развој.

    Надвор од телевизијата, компјутерите и конзолите за игри влегоа во јавната арена во текот на 1980 -тите и 1990 -тите, со производи како Трага во Орегон и Каде е во светот Кармен Сандиего? се борат за времето на децата. Во последните 15 години, вториот бран на развој на дигиталните медиуми го смени пејзажот уште повеќе. Претходно, имаше одредени локации во куќата за телевизија и компјутер, и емитувањата се емитуваа само во одредени периоди - или можете да ги снимите и гледате подоцна. Потоа, паметниот телефон (2007) и таблетот (2010) влегоа на пазарот. Со мобилните уреди, дигиталните медиуми се насекаде - тие повеќе не се ограничени по време или локација. За децата е полесно да се користат насекаде и достапни во секое време.

    Во 2016 година, Американската академија за педијатрија (ААП) објави ажурирани упатства за медиумска употреба на децата како одговор на овие случувања (ААП 2016). Претходната препорака за „без екрани под два“ ​​се префрли на „без екрани (настрана од видео разговор) за 18 месеци и помлади“. Препораките за постарите деца беа ажурирани за да поттикнат помалку од 1 час време на екран дневно, со висококвалитетно програмирање. Идеално, децата исто така ќе ги разгледаат сите дигитални медиуми со возрасно лице.

    Во реалноста, најновиот извештај од Common Sense Media (Rideout 2017) сугерира дека децата од САД помали од 8 години трошат повеќе од 2 часа дневно ангажирани со разни видови медиуми на екранот. Поголемиот дел од нивното време продолжува да се троши гледајќи телевизија (42%), но овој процент е намален од 2011 година во корист на мобилните уреди (од 4%на 35%). Слични наоди беа пријавени од Ofcom (2020) во Обединетото Кралство - со поголема веројатност децата на возраст од 5-15 години да гледаат програми на мобилни уреди (43% од вкупната употреба на медиуми). Исто така, децата почесто живеат во домови со паметни играчки (10%) и паметни звучници (9%), како што се Amazon Echo и Google Home (Rideout 2017). И, на страв од многу експерти за развој на деца, ангажирањето со дигитални медиуми честопати е повеќе соло отколку групна активност. Важно, во овој пејзаж кој брзо се развива, дури и овие статистики се најверојатно застарени, особено затоа што користењето екрани за различни цели експлодираше за време на заклучувањето на СОВИД-19.

    Зголемената употреба на медиум за екран - првично не присутна кога беше понудена хипотезата за поместување - повторно го постави прашањето дали функционира хипотезата за поместување (Пржибилски 2019). Сега имаме екрани што ги носиме насекаде, и тие најверојатно ќе ја сменат интеракцијата родител -дете или едноставно времето на децата им е досадно и ќе најдат начини да се забавуваат. Наодите се мешаат во врска со тоа дали времето поминато на екран негативно влијае на резултатите од детето со прекинување на другите развојни процеси и можности. Stiglic & amp Viner (2019) заврши систематски преглед на 940 апстракти и 12 други прегледи на истражувања и откри поврзаност помеѓу времето поминато на екранот и нездравата исхрана, помалку спиење, сајбер -малтретирање и посиромашно ментално здравје за деца и адолесценти. Меѓутоа, ако студиите не го земаат предвид социо -економскиот статус или образованието на родителите, тешко е да се оценат овие наоди и нивното значење. Овие корелации не нужно претставуваат каузална врска помеѓу времето на екранот и негативните исходи. Понатаму, неубедливи резултати во многу студии ги натераа авторите да заклучат дека причинско -последичната врска не може да се воспостави. Препораките на ААП (2016) заедно со моменталната состојба на истражување, како што беше потврдено со прегледи како што е еден од Стиглик и засилувач Винер (2019), ја поддржуваат идејата дека технологијата за дигитални медиуми сама по себе не е проблем, туку дека проблемот лежи во тоа како таа технологија се користи (Guernsey & amp Levine 2016).

    Најзагрижувачки е несовпаѓањето помеѓу целите на развивачите на содржини и истражувачите за развој на деца во развојот на нови дигитални медиуми. Истражувачите сугерираат дека развивачите на содржини имаат приоритет на маркетингот на дигиталните медиуми во однос на квалитетот (Hiniker et al. 2019), паралелно со претходните критики за телевизиската продукција. Потешкотиите во создавањето на одлични дигитални медиуми се тешкотиите што ги имаат научниците за развој и развивачите на медиуми во соопштувањето на грижите за секој камп, и мора да постои тесна координација меѓу нив (Доре и сор. 2018б). Едно главно прашање беше повикот да се направат дигиталните медиуми посоцијални. Не е доволно да се земат неинтерактивни медиуми и едноставно да се претворат во социјален формат, многу истражувања се фокусираа на тоа како дигиталните медиуми да бидат навистина социјално интерактивни (Bus et al. 2020, Calvert et al. 2020, Myers et al. 2017 , O'Doherty et al. 2011, Tsuji et al. 2020, Zack & amp Barr 2016). Во следниот бран на дигиталната револуција, предизвикот за индустријата и развојните истражувачи ќе биде како да вклучат повеќе луѓе, како и вештачка интелигенција во овие интеракции за да создадат социјални партнери.

    Пејзажот на времето на детските екрани драматично се промени од појавата на телевизијата во 1950 -тите. За да ги разбереме ефектите што ги има времето на екранот врз развојот и дали овие ефекти се разликуваат во возраста, треба да ја земеме предвид неговата содржина и контекстите во кои се користи (види исто така Гернзи и засилувач Левин 2016, Шапиро 2018). Со други зборови, не постои евалуација за сите, исто како и за телевизијата, содржината, контекстот и фреквенцијата. Тоа е помалку за дихотомијата помеѓу екрани наспроти без екрани отколку за тоа како екраните може да се користат за поддршка на здрав развој и учење (Гернзи и засилувач Левин 2016, Шапиро 2018).

    Овој преглед ја испитува состојбата на литературата за деца (од детство до 8 години) и екрани во однос на нивното учење и развој. Сепак, како што е опишано во целина, резултатите и препораките не можат да се дадат подеднакво за целиот опсег на рана детска возраст. Во медиумите, се чини дека доенчињата и малите деца имаат најголема корист од социјалната интерактивност, но децата низ возрасната граница обработени овде покажуваат повисоки нивоа на учење зборови (Кул и сор. 2003, Маерс и сор. 2017, О'Доерти и сор. . 2011), разбирање на содржината (Fisch et al. 2008, Parish-Morris et al. 2013, Salomon 1977) и внимание (Barr et al. 2008, Nussenbaum & amp Amso 2016) кога се ангажирате со други околу дигиталните медиуми. Други истражувања сугерираат дека одвлекувањето на елементите на дигиталните медиуми може да биде попроблематично за помалите деца (& lt5 години) во споредба со постарите деца (& gt5 години) (Parish-Morris et al. 2013). Во текот на овој преглед, ние привлекуваме внимание на потенцијалните развојни разлики во тоа како децата можат да имаат корист од дигиталните медиуми врз основа на возраста и другите карактеристики.


    Се обидувате да ги натерате децата да ги спуштат телефоните? Еве Помош

    Мајка ми се колне дека научив да читам гледајќи Електричната компанија на ТВ, па можеби затоа и првично бев малку лабава кога стануваше збор за мојата ќерка и времето на екранот.

    Но, откако сфативме дека ќе биде совршено задоволна да ја поминува секоја бесплатна минута за да се префрла помеѓу апликацијата PBS Kids и видеа за дебоксирање на играчки на YouTube, јас и мојот сопруг нацртавме неколку редови на песок и драстично ја ограничивме нејзината употреба на екранот и од време и од содржина.

    Таа има само 4 години, што значи дека с still уште се соочуваме со долгогодишни одлуки поврзани со паметните телефони, Minecraft, Snapchat и с yet уште развиените апликации, игри и уреди што ќе се натпреваруваат за вниманието на децата во наредните години. And it's not only her I'm worried about my own habits of constantly checking email after 6:30 p.m. and reading political Facebook posts at any hour make me anxious.

    In short, like many parents, I'm confused.

    Most families have accepted digital technology into their homes, but many of us are unclear on how to use it wisely. And we worry about the mental and physical effects that excess tech may be having on our kids and ourselves. Melanie Hempe, founder and executive director of the nonprofit Families Managing Media in Charlotte, N.C., says she is concerned that overuse of digital technology isolates, rather than brings together, parents and kids both emotionally and physically. It also takes them away from activities that are shown to benefit their bodies and brains, like playing outside with a friend or reading a book. Here are some guiding principles for parenting in the digital age from conversations with Hempe and other experts:

    Be aware that not all tech is the same. Rather than making rules based strictly on screen time, figure out what your kids are actually doing when they're on the computer or their phone, says Devorah Heitner, who founded Raising Digital Natives and is the author of Screenwise: Helping Kids Thrive (and Survive) in Their Digital WorldНа Ask them to show you exactly which sites they visit and how they spend their time. They might be doing homework, composing music or writing a novel. Or they might be playing a first-person shooter game or following the Kardashians' every move on Instagram. Your limits on their use are likely to vary accordingly.

    Снимки - Вести за здравје

    Boys With Autism Or ADHD More Prone To Overuse Video Games

    If you're concerned about compulsive use, current research suggests that online games seem to be the technology most likely to "potentially result in problems," says Daria Kuss, a psychologist and member of the International Gaming Research Unit at Nottingham Trent University in the U.K. "They're highly interactive and can engage players to such an extent that they easily forget about the time and their environment." (Internet gaming disorder is identified in the current Diagnostic and Statistical Manual, на DSM-5, as a condition that warrants further study.) That doesn't mean your kid can't game, but it does mean you might want to be more alert to the potential for problems if that's his main online activity.

    Think about the role tech plays in your family life. "You should be focused on your values and what you think is important," says Hempe. Does everyone sit around the living room watching their own shows on their own iPads? Maybe it's time to institute family game or movie night. Can your children name three things they like to do as much as or more than an online activity? If not, maybe it's time to help them broaden their horizons. Do you spend more time posting witty remarks on Twitter than saying them out loud to your spouse? Schedule a regular tech-free date night.

    Model good behavior, online and off. "We've fallen into this mental sinkhole where we get a communication and feel we have to respond to it," says Larry Rosen, a psychologist and professor emeritus at California State University, Dominguez Hills. That didn't happen overnight, but by now many people feel compelled to check social media constantly and to read and respond to emails and texts within minutes.

    "We act out of this creeping anxiety of not being current," says Rosen, who is co-author of The Distracted Mind: Ancient Brains in a High-Tech WorldНа And if your kids see you drop everything to respond to an email during dinner, they're going to get the idea that it's OK to drop everything and respond to a text during their homework.

    Rosen suggests weaning yourself by taking increasingly long tech breaks during the day, starting at one minute and working up to 30 minutes. And help kids with their own connectivity anxiety by telling them they're not bad friends if they aren't immediately answering a late-night text, says Heitner. "Model boundaries, and model being unplugged," she says.

    Also, show your kids when and how to take your communications offline. "Show you need to be able to go to someone face to face to resolve relationship difficulties," says Heitner. "Show them how to move away from an Instagram comment to 'I'm sorry I hurt your feelings.' "

    Have tech-free zones and times. One way to help everyone curb overuse is to create tech-free zones, says Rosen. Those can be geographical, like banning technology at the kitchen table or bathroom. Removing smartphones and tablets from the bedroom is also helpful — at the very least, take out the devices a few hours before bedtime, since for a variety of reasons, they seem to contribute to poor sleep.

    Технологија

    Summer Camps Struggle To Enforce Bans On Screen Time

    One 2014 review of research found an association between more screen time and later bedtimes and shorter sleep lengths in kids and teens. And a study published this year found that young adults who reported greater social media use also had greater odds of a sleep disturbance.

    You can also carve out time or situations where no tech is permitted. Ann Steel, a licensed mental health counselor and former practicing physician in Seattle who sees a lot of patients with technology dependence, suggests one family tech-free day a week. Or require everyone to turn devices off during family dinners or car rides.

    Let them learn for themselves. Heitner is a firm believer in allowing your kids to come to their own conclusions about tech when at all possible. That may mean allowing them to face the natural consequences of staying up late chatting online the night before a test. Or it could be letting them figure out for themselves the benefits of being unplugged during tech-free periods like sleepaway camp. But on the other hand, you know your kids, and it's perfectly fine to step in and curb their technology adoption if you think they can't handle it. "If you think your kid is too immature to get a phone, don't discount that," she says.

    Keep an eye out for signs of serious trouble. "There's a continuum of behavior," says Heitner. Just because you have a hard time tearing your child away from Minecraft doesn't mean he's "addicted." But in some cases kids can have serious issues with technology — whether it's gaming, social media or something else — that require professional help. If your kid is using tech to the exclusion of things like sleeping, friends and school and can't change his or her ways, Steel says, it may be time to seek out therapy.


    Study: Kids can learn as much from ‘Sesame Street’ as from preschool

    NEW YORK — Most Americans born since the mid-1960s have a favorite “Sesame Street” skit. Jennifer Kotler Clarke watched hers on a black-and-white television set in her family’s Bronx apartment. There were two aliens: One of them had long arms that didn’t move, while the other had short, moving arms. The aliens wished to eat apples from a tree, and they succeeded, after a couple of minutes, by working together. “Let’s call this cooperation,” one of them says. “No,” the other replies, “let’s call it Shirley.”

    Clarke grew up to be the show’s vice president for research and evaluation, and she has long believed that the program’s laughs and lessons stick with children. Now, landmark academic research appears to back her up.

    The most authoritative study ever done on the impact of “Sesame Street,” to be released Monday, finds that the famous show on public TV has delivered lasting educational benefits to millions of American children — benefits as powerful as the ones children get from going to preschool.

    The paper from the University of Maryland’s Melissa Kearney and Wellesley College’s Phillip Levine finds that the show has left children more likely to stay at the appropriate grade level for their age, an effect that is particularly pronounced among boys, African Americans and children who grow up in disadvantaged areas.

    After “Sesame Street” was introduced, children living in places where its broadcast could be more readily received saw a 14 percent drop in their likelihood of being behind in school. Levine and Kearney note in their paper that a wide body of previous research has found that Head Start, the pre-kindergarten program for low-income Americans, delivers a similar benefit.

    The researchers also say those effects probably come from “Sesame Street’s” focus on presenting viewers with an academic curriculum, heavy on reading and math, that would appear to have helped prepare children for school.

    While it might seem implausible that a TV show could have such effects, the results build on Nixon-era government studies that found big short-term benefits in watching the show, along with years of focus-group studies by the team of academic researchers who help write “Sesame Street” scripts. Several outside researchers have reviewed the study, and none are known to have questioned its results.

    The new findings offer comforting news for parents who put their children in front of public TV every day and/or memorized entire Elmo DVDs, unwittingly.

    They also raise a provocative question, at a time when many lawmakers are pushing to expand spending on early-childhood education: Do kids need preschool if a TV show works just as well?

    Yes, say the economists — and the “Sesame Street” educational team. Head Start, Kearney and Levine write, was designed to provide more than an academic boost: It delivers family support, medical and dental services, and development of emotional skills that help kids in social settings.

    Levine and Kearney see the study as a clear lesson in the value of a (very cheap) mass-media complement to preschool. The potentially controversial implication they embrace from the study isn’t about early-childhood education. It’s about college, and the trend toward low-cost massive open online courses, or MOOCs.

    “Sesame Street,” Levine and Kearney write, was the original MOOC. “If we can do this with ‘Sesame Street’ on television, we can potentially do this with all sorts of electronic communications,” Kearney said in an interview. “It’s encouraging because it means we might be able to make real progress in ways that are affordable and scalable.”

    The research can’t say whether the show continues to deliver such high benefits to children, said Diane Whitmore Schanzenbach, an economist at Northwestern University’s School of Education and Social Policy, who has read drafts of the paper and given feedback to the authors.

    But, she said, it clearly shows “the importance of childhood education, which is really having its moment right now.”

    The economists’ study was brought to you, so to speak, by the letters U, H and F.

    “Sesame Street” debuted in 1969 with a diverse cast of humans and brightly colored fuzzy Muppets, including Oscar the Grouch, Bert and Ernie, and, of course, Big Bird. It was the country’s first explicitly educational children’s program, and it was an immediate hit: In the early 1970s, one-third of all American toddlers watched it.

    That’s a Super Bowl-level audience share. But it’s even more striking because another third of the nation’s toddlers couldn’t have watched the show if they wanted to — they didn’t have the right antenna to tune in to their local public television station.

    This was well before the popularization of cable. TV broadcasts arrived over the air, on two different kinds of signals. The higher-quality signal was known as VHF, or Channels 1 to 13 on a standard TV set. The lower-quality signal was called UHF, and many households at that time were unable to tune it in. By a quirk of federal licensing, the public broadcasting channels in many major cities, including New York and Boston, aired on VHF channels, while others, including Los Angeles and Washington, aired on UHF.

    As a result, about two-thirds of the nation’s households were able to watch “Sesame Street.” The other third weren’t.

    Levine read about that divide in early 2014. He realized it was the sort of rare natural experiment that economists live for — two groups of people, divvied up by fate and the Federal Communications Commission, who could be compared over time to see whether there was a difference in their educational outcomes.

    “It’s econometrically phenomenal,” he said, “because it’s essentially random, who had UHF and who had VHF.”

    Levine and Kearney pinpointed which cities had high or low levels of access to the show. Then they used census data to track children from those cities throughout school, to see whether they were staying at grade level. They couldn’t study individual people, or even determine whether people in particular areas watched the show. But they found a large and statistically meaningful effect on the educational progress of children who, because of where they lived, were much more likely to be able to watch. (The effect appears to fade out before high school graduation, they also found.)

    “Sesame Street” writers design their shows to have those effects.

    From the start, the program rooted its scripts in an academic curriculum designed to help children — particularly low-income urban kids — prepare for school.

    At first the writers focused on basics: letters, numbers, cooperation. Over the decades they expanded to incorporate research on what children needed to succeed in the classroom and in life. “We’re constantly changing the show, for good reasons,” said Rosemarie Truglio, the senior vice president of global educational content at Sesame Workshop.

    When writers wanted to emphasize science learning, Truglio said in an interview in “Sesame Street” offices just off Central Park in Manhattan, they turned Super Grover into a one-Muppet embodiment of the scientific method.

    When they realized that media-soaked children needed more help paying attention and controlling impulses, they decided to make an example out of Cookie Monster — the character who cannot resist sweets.

    “As an educator, I was a little worried about that,” Truglio said. “Because he was going to fail, a lot.” Then she realized that was the point: Children needed to see someone struggle with the attention issues they struggle with, and try multiple techniques to overcome them. In one recent skit, modeled on the “Karate Kid” movies, Cookie Monster needs three tries to learn a special move from his sensei, but he finally masters listening with his whole body and, as a reward, he earns a cookie belt.

    “Sesame Street” researchers aggressively test their shows via focus groups to see what works. Their success, they said, rests on a simple formula that wraps education in entertainment, harnessing the power of human narrative. They said the approach could easily extend to college students — to MOOCs — as well as preschoolers.

    “Storytelling is critical,” Clarke said. “If you organize information in storytelling, children are more likely to learn it. And adults are, too.”

    Like Clarke, Kearney grew up loving “Sesame Street.” (Levine, her co-author, was of school age when the show hit the air.) Kearney remembers running through her house with her sisters, singing a Big Bird song about the alphabet. Her favorite character was the Count — the one who most resembled an economist.


    Why Young Kids Learn Through Movement

    Children acquire knowledge by acting and then reflecting on their experiences, but such opportunities are increasingly rare in school.

    One of my children is spinning in a circle, creating a narrative about a princess as she twirls. The other is building a rocket ship out of a discarded box, attaching propellers made of cardboard and jumping in and out of her makeshift launcher. It is a snow day, and I’ve decided to let them design their own activities as I clean up and prepare a meal. My toddler becomes the spinning princess, imagining her character’s feelings and reactions. What seems like a simple story involves sequencing, character development, and empathy for the brave princess stuck in her tower. The rocket ship my first grader is working on needs a pilot and someone to devise the dimensions and scale of its frame it also needs a story to go with it. She switches between roles and perspectives, between modes of thinking and tinkering.

    This kind of experiential learning, in which children acquire knowledge by doing and via reflection on their experiences, is full of movement, imagination, and self-directed play. Yet such learning is increasingly rare in early-childhood classrooms in the U.S, where many young children spend their days sitting at tables and completing worksheets. Kindergarten and preschool in the U.S. have become more and more academic, rigorously structuring kids’ time, emphasizing assessment, drawing a firm line between “work” and “play”—and restricting kids’ physical movement. A study from the University of Virginia released earlier this year found that, compared to 1998, children today are spending far less time on self-directed learning—moving freely and doing activities that they themselves chose—and measurably more time in a passive learning environment.

    With so few years under their belts, my 3- and 6-year-old daughters are still learning to inhabit their bodies. They are learning how to maneuver themselves physically, how to orient themselves in space. As Vanessa Durand, a pediatrician at St. Christopher’s Hospital for Children in Philadelphia, says, freedom of movement is necessary for children to meet their developmental milestones: “Children learn by experiencing their world using all of their senses. The restriction of movement, especially at a young age, impedes the experiential learning process.”

    Movement allows children to connect concepts to action and to learn through trial and error. “If you walk into a good kindergarten class, everyone is moving. The teacher is moving. There are structured activities, but generally it is about purposeful movement,”comments Nancy Carlsson-Paige, a professor emerita of early-childhood education at Lesley University and the author of Taking Back Childhood, describing the ideal classroom setup. In the classroom culture she advocates for, “[Kids] are getting materials for an activity, they are going back and deciding what else they need for what they want to create, seeing how the shape of a block in relation to another block works, whether they need more, does it balance, does it need to be higher, is it symmetrical. All of these math concepts are unfolding while kids are actively building and moving.”

    Research has shown time and again that children need opportunities to move in class. Memory and movement are linked, and the body is a tool of learning, not a roadblock to or a detour away from it. Any parent who has brought home a kindergartener after school, bursting with untapped energy yet often carrying homework to complete after a seven-hour day, can reasonably deduce why children today have trouble keeping still in their seats. Many children are getting 20-minute breaks, or none at all. (In Florida, parents whose children have no recess have been campaigning to legislate recess into the curriculum.) Recess, now a more frequent topic of research studies, has been found to have “important educational and developmental implications.” Schools that have sought to integrate more movement and free play, such as short 15-minute recess periods throughout the day, have seen gains in student attention span and instructional time. As Carlsson-Paige points out, “Recess is not a separate thing in early-childhood education.”

    Ben Mardell, a professor of early-childhood education at Lesley University and the project director of the Pedagogy of Play initiative at Harvard’s Project Zero, observes that even when adults do incorporate play into learning, they often do so in a way that restricts free movement and agency. “The idea that there should be formal instruction makes it no longer play,” says Mardell. “In play the player is choosing to participate, choosing a goal, and directing and formulating the rules. When there is an adult telling the kids, ‘This is what we are supposed to do,’ many of the important developmental benefits of play get lost.”

    The role of play has been established not just as a part of learning, but as a foundation for healthy social and emotional function. The National Association for the Education of Young Children has published widely circulated position papers on the need for developmentally appropriate teaching practices and for reversing the “unacceptable trends in kindergarten entry and placement” that have been prompted largely by policy makers’ demand for more stringent educational standards and more testing. Some teachers are enacting changes, seeking ways to bring movement back into the classroom. Lani Rosen-Gallagher, a former first-grade teacher for New York City public schools and now a children’s yoga instructor, explains the shift in thinking: “I would have [my students] get out of their seats every 15 minutes and take a Warrior Pose or Lion’s Breath, and then I could get 15 more minutes of work out of them.” This kind of movement, she said, also gives children space to develop self-awareness and self-regulation, to get to know themselves as thinking individuals by connecting with the body.

    Play-based preschools and progressive schools (often with open room plans, mixed-age groups, and an emphasis on creativity and independence) are seeing increased popularity. Enrichment programs engaging children in movement with intention (yoga, meditation, martial arts) are also gaining traction.

    These kinds of methods seek to give children back some of the agency their young minds and bodies crave, as less play and mobility lead to an uptick in anxiety in ever-younger students and even, according to Durand, a growing number of cases of children who need to see occupational therapists. Mindfulness practices such as guided breath and yoga can help mitigate the core symptoms of ADHD in children, (an increasingly common diagnosis), while the arts encourage self-expression and motor-skill development.

    Emily Cross, a professor in the School of Psychology at the United Kingdom’s Bangor University, explains the impact of movement on memory and learning: New neuroscience research, she said in an email, shows that active learning—“where the learner is doing, moving, acting, and interacting”—can change the way the brain works and can accelerate kids’ learning process. While passive learning may be easier to administer, she added, it doesn’t favor brain activity. Cross, whose research focuses on pre-teens and young adults, said she’s found “very clear evidence that when learners are actively engaged with moving their own bodies to music, in time with avatars on the screen, their performance is vastly superior to when they’re asked to engage in passive learning … [There are] striking changes in brain activity when we combine dance and music in the learning context.” In other words, people absorb a newly acquired skill-set better while doing, engaging their bodies rather than simply observing.

    These research findings echo the observations and methodologies of educators who promote active learning. As Sara Gannon, the director and teacher at Bethesda Nursery School, a highly regarded play-based preschool in New Haven, Connecticut, that favors experiential learning over direct instruction, in an email notes: “Unfortunately, there has been so much focus on forcing the academics, and young children are being asked to do what they are just not ready to do . Of course, we do teach letters and sounds, numbers and quantities—but through experiences and within a context. That means, hands-on: counting the number of acorns a child found on the playground, building with unit blocks, sounding out a child's name as they learn to write it, looking at traffic signs on a walk.” Yet while such developmentally oriented programs may benefit children, for now they’re unlikely to become widespread given the current focus on assessment and school readiness, particularly in underserved communities.

    As my girls continued creating their own activity stations and imaginary worlds, the contrast between how children operate versus what is often expected of them was apparent. It would be unwise and impractical to pretend that children do not need any structure, or that academic skills are unimportant in school. Yet it is necessary to recognize that the early-childhood classroom has been significantly altered by increasingly rigorous academic standards in ways that rarely align with how young children learn.


    Why Children's Theater Matters

    Want to boost literacy? Teach your child to imagine the unimaginable? Cultivate curiosity? Get thee to the theater, and bring your kids.

    The children's theater movement is led by Europe, but the U.S. is not far behind. And we're not just talking about the bustling theater town of New York. The third largest children&rsquos theater in the world is tucked away in Minneapolis, Minnesota. Other mid-sized cities&mdashfrom Dallas, to Tempe, to Nashville, are also cooking up kids&rsquo fare in full-time children venues.

    With the introduction of No Child Left Behind, many schools that used to round out reading, writing, and &lsquorithmatic with a yearly jaunt to see Shakespeare in action, or Jack ascending the beanstalk, have now scrapped these field trips in favor of spending more time preparing for standardized tests and drilling &ldquofundamentals&rdquo. The question is, how can you, as a parent, pick up the slack?

    No one would argue the importance of literacy or fractions, but study after study has shown that the arts are more than fluff. Longitudinal data of 25,000 students involved in the arts, conducted at UCLA&rsquos Graduate School of Education by Dr. James Catterall, shows that consistent participation greatly improves academic performance and significantly bumps up standardized test scores. Students who make time for the arts are also more involved in community service, and less likely to drop out of school. And we&rsquore not just talking about upper middle class kids. These facts remain, regardless of a child&rsquos socio-economic background.

    Peter Brosius is the Artistic Director of the Children&rsquos Theatre Company of Minneapolis, which serves up to 350,000 young people and families a year. He says you don&rsquot have to believe in the old phrase, &ldquothe arts for arts sake&rdquo, to find compelling reasons to bring your child to the theater on a regular basis. &ldquoWhen you look at the US and where the growth in the economy is, it&rsquos evident that there&rsquos a need for idea generators. Our country is not necessarily anymore a producer of goods. Our economy thrives because we&rsquore a producer of идеи ,&rdquo he says. &ldquo Facts are just facts and as a society, with a touch of the calculator or a hit of google, kids can find a factual answer. But that can&rsquot teach a mind to be subtle and flexible.&rdquo

    Linda Hartzell, Artistic Director of the Seattle Children&rsquos Theater agrees. &ldquoI taught for 17 years and I&rsquove seen first hand that theater makes for smarter, braver, human beings. Theater helps connect the head to the heart,&rdquo she says.

    Theater also connects to the importance of reading. A play has the ability to jump a story off the page and bring it to life. This can be a revelation to regular bookworms, but also a real boon to reluctant readers. &ldquoPart of it is that what&rsquos happening on stage is very similar, in a way, to the play acting and role playing all children do. It&rsquos live, and good plays are just a little bit &lsquoincomplete&rsquo, if you will&mdashthey need the audience to complete them, and they change slightly with the audience. Films, of course, are static,&rdquo says Kim Peter Kovac, President of Theatre For Young Audiences/USA (TYA/USA), a national organization for professional children&rsquos theaters.

    While plays work to jumpstart the imagination, they also lengthen the attention span. At first, Hartzell says, sitting still in a darkened room may not feel natural for children. But that&rsquos precisely why it&rsquos important. Because TV is such a popular form of entertainment, she says, kids aren't used to focusing for an hour or an hour and a half. &ldquoKids today see a new image every 3-4 seconds. They&rsquore used to constant change. And they don&rsquot listen as well,&rdquo she says.

    For parents still recovering from their own experiences with theater for kids&mdashslapdash unprofessional productions that lasted way too long, take heart. This is not the children&rsquos theater of yesteryear. In fact, it&rsquos not even called children&rsquos theater anymore, it&rsquos called &ldquotheater for young audiences.&rdquo Sure, many of these theaters still do fairy tales and classics, but they&rsquore also pushing the boundaries&mdashoffering stories about the Holocaust, a musical about teen alienation, or a modernized version of Antigone. Brosius says this vibrant retelling of history makes learning come alive. &ldquoWhen they connect with a play about a particular time period, they&rsquore hungry to learn, they&rsquore driven to learn,&rdquo he says.

    When should you get your kids started? The sooner the better, says Kovac. &ldquoThere have long been a lots of shows for 5-years old and up. More and more companies are experiementing with shows for ages 3 and up&rdquo. In Europe, companies are creating shows for kids as young as 1 ½ or 2.

    Brosius says there are definite advantages to starting young. If you inspire a love of theater early on, there's a better chance that your child will develop creative gifts, and maintain a lifelong appreciation for the performing arts. &ldquoKids brains are being hardwired and parents can help spark those neural pathways of creativity,&rdquo he says.

    The good news is, the number of children&rsquos theaters in America seems to be increasing, rather than shrinking. And the quality is better than ever because in recent years, companies that produce theater for young audiences have been getting something they&rsquove been struggling with for years: respect. In 2003, the Children&rsquos Theatre Company, based in Minneapolis, became the first ever children&rsquos troupe to win a Regional Tony award.

    So take advantage of the boom. Не сте сигурни од каде да започнете? For a list of the 90+ theaters that are members of TYA/USA, go to www.assitej-usa.org/members.html. Some of the better known companies in the country, in alphabetical order, include:

    Adventure Stage, Chicago IL

    Charlotte Children&rsquos Theatre, NC

    Chicago Children&rsquos Theatre, IL

    Children&rsquos Theatre Company, Minneapolis

    The Coterie, Kansas City, KS

    Dallas Children&rsquos Theater, TX

    Imagination Stage, Bethesda, MD

    Kennedy Center Theatre for Young Audiences, Washington, D.C.

    Lexington Children&rsquos Theare, KY

    Nashville Children&rsquos Theatre, TN

    North Carolina Theater for Young People, NC

    Omaha Children&rsquos Theater, NE

    Oregon Children&rsquos Theatre, Portland, OR

    Seattle Children&rsquos Theatre, WA

    There are also some great festivals such those that take place in Pittsburgh, Philadelphia, the Flint Hills International Festival at the Ordway, St. Paul, and the Seattle International Children&rsquos Festival.


    Take-Away Tech Principles

    There are a number of ways parents can use media together with their young children to encourage family connection, learning, and digital literacy skills, which in the long-term will help us raise children who use media respectfully and creatively:

    • Try to teach children that media use means more than just entertainment, but also connecting (e.g., videochatting – which is fine at any age, although infants need their parents’ help to understand it), creating (e.g., letting the child take photos, make videos or songs, looking up craft ideas), and learning together. Parents should feel comfortable seeing digital media as a алатка to meet their parenting needs, to introduce your kids to learning experiences they otherwise wouldn’t have, and not the thing-in-itself that controls us or our children through its habit-forming design.
    • Role model being able to unplug during family times, having good social media manners, and talk about why you’re choosing to use the media you consume – this will help you be more mindful at the same time that it teaches your children to be savvy consumers (and hopefully avoid the pitfalls of “fake news”). If children are frequently seeing you use media as a calm-down strategy or a distraction from mealtimes, they will come to understand that this is how media should be used.
    • For all family members, create some unplugged spaces and times of day so that both parents and children can play, be bored, or talk without distraction or needing to multi-task. You are the boss – enforce these spaces!
    • Don’t feel pressure to introduce technology early kids will catch up when they are older or in school. But, if parents want to introduce media early, the youngest age we recommend is 18 months, at which age it is essential for parents to play along with the child in order for the child to learn from what they see on the 2-dimensional screen.
    • Don’t trust that just because an app is marketed as “educational,” it truly is! For little kids, no screen-based activity is ever as educational as talking, singing, or playing with you.

    The longer-term goal is to raise kids who see us, their parents, as their guides when they encounter weird stuff online or have negative interactions on social media. Parents can help their kids learn not to react to negative emotions by spewing out their feelings – sometimes at others’ expense – online, or binge on videos or games. It is possible to raise kids with good sleep habits, healthy bodies, a variety of interests, and curiosity about the world, who feel good about their learning and their relationships, both on and offline.


    Brain differences in ADHD

    Largest imaging study of ADHD to date identifies differences in five regions of the brain, with greatest differences seen in children rather than adults.

    Attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) is associated with the delayed development of five brain regions and should be considered a brain disorder, according to a study published in Психијатрија Лансет.

    The study is the largest to look at the brain volumes of people with ADHD, involving more than 3,200 people. The authors say the findings could help improve understanding of the disorder, and might be important in challenging beliefs that ADHD is a label for difficult children or the result of poor parenting.

    ADHD symptoms include inattention and/or hyperactivity and acting impulsively. The disorder affects more than one in 20 (5.3%) under-18 year olds, and two-thirds of those diagnosed continue to experience symptoms as adults.

    Previous studies have linked differences in brain volume with the disorder, but small sample sizes mean results have been inconclusive. Areas thought to be involved in ADHD are located in the basal ganglia -- a part of the brain that controls emotion, voluntary movement and cognition -- and research has previously found that the caudate and putamen regions within the ganglia are smaller in people with ADHD.

    The new international study measured differences in the brain structure of 1,713 people with a diagnosis of ADHD and 1,529 people without, all aged between four and 63 years old.

    All 3,242 people had an MRI scan to measure their overall brain volume, and the size of seven regions of the brain that were thought to be linked to ADHD -- the pallidum, thalamus, caudate nucleus, putamen, nucleus accumbens, amygdala, and hippocampus. The researchers also noted whether those with ADHD had ever taken psychostimulant medication, for example Ritalin.

    The study found that overall brain volume and five of the regional volumes were smaller in people with ADHD -- the caudate nucleus, putamen, nucleus accumbens, amygdala and hippocampus.

    "These differences are very small -- in the range of a few percent -- so the unprecedented size of our study was crucial to help identify these. Similar differences in brain volume are also seen in other psychiatric disorders, especially major depressive disorder." said lead author Dr Martine Hoogman, Radboud University Medical Center, Nijmegen, The Netherlands.

    The differences observed were most prominent in the brains of children with ADHD, but less obvious in adults with the disorder. Based on this, the researchers propose that ADHD is a disorder of the brain, and suggest that delays in the development of several brain regions are characteristic of ADHD.

    Besides the caudate nucleus and putamen, for which previous studies have already shown links to ADHD, researchers were able to conclusively link the amygdala, nucleus accumbens and hippocampus to ADHD.

    The researchers hypothesise that the amygdala is associated with ADHD through its role in regulating emotion, and the nucleus accumbens may be associated with the motivation and emotional problems in ADHD via its role in reward processing. The hippocampus' role in the disorder might act through its involvement in motivation and emotion.

    At the time of their MRI scan, 455 people with ADHD were receiving psychostimulant medication, and looking back further, 637 had had the medication in their lifetime. The different volumes of the five brain regions involved in ADHD were present whether or not people had taken medication, suggesting the differences in brain volumes are not a result of psychostimulants.

    "The results from our study confirm that people with ADHD have differences in their brain structure and therefore suggest that ADHD is a disorder of the brain," added Dr Hoogman. "We hope that this will help to reduce stigma that ADHD is 'just a label' for difficult children or caused by poor parenting. This is definitely not the case, and we hope that this work will contribute to a better understanding of the disorder."

    While the study included large numbers of people of all ages, its design means that it cannot determine how ADHD develops throughout life. Therefore, longitudinal studies tracking people with ADHD from childhood to adulthood to see how brain differences change over time will be an important next step in the research.

    Writing in a linked Comment Dr Jonathan Posner, Columbia University, USA, said: "It is the largest study of its kind and well powered to detect small effect sizes. Large sample sizes are particularly important in the study of ADHD because of the heterogeneity of the disorder both in etiology and clinical manifestation. This study represents an important contribution by providing robust evidence to support the notion of ADHD as a brain disorder with substantial effects on the volumes of subcortical nuclei. Future meta- and mega-analyses will be required to investigate medication effects as well as the developmental course of volumetric differences in ADHD."



Коментари:

  1. Aliceson

    Што се случува?

  2. Kazrataxe

    Мислам дека ќе го најдеш вистинското решение.

  3. Leonides

    Perhaps I agree with your phrase

  4. Akinomuro

    Admirable idea and it is timely

  5. Ambros

    Извини што те прекинав.

  6. Floinn

    Браво, оваа многу добра фраза мора да биде точно намерно

  7. Tera

    Се извинувам, но не се вклопувам доволно. Можеби има опции?



Напишете порака