Информации

Уметноста на наставата: Кои се најефикасните и докажани методи за успешно пренесување концепт/идеја на друг

Уметноста на наставата: Кои се најефикасните и докажани методи за успешно пренесување концепт/идеја на друг


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Свесен сум дека ова е малку општо прашање и субјективно широко. Намерно е така. Се чинеше дека cogsci е најдоброто место за ова прашање и не можев да најдам нешто што навистина му се допаѓа никаде на размена на сток.

Сакам да знам генерално, дали треба да научам некого концепт и навистина сакам да го разбере ... какви методи, техники, стратегии постојат таму што се чини дека имаат најголемо влијание врз успехот на наставникот кој го подучува ученикот концепт?

Кои други фактори треба да ги земете предвид кога предавате нешто на некој друг? (Пристрасност, распон на внимание ... како да се справам со овие?)

Истражувањето за поткрепување на с anything што предлагате би било идеално, но не сакам тој услов да спречи некого да објави нешто што потенцијално би можело да биде многу ефикасно, но едноставно не е наведено некаде поради некоја причина ... можеби го доживеале со наставник. имал. Може да има вредност и во тие скапоцени камења.


Јас всушност би сакал овој пост да биде оној што го има универзални идеи/стратегија за настава во неа и не само оние што се применуваат за мојот контекст подолу ... бидејќи понекогаш единственото нешто што ја исклучува употребата на наставна стратегија во различен или поуниверзален домен од каде што произлегува е генијалноста на наставникот.

Исто така, се обидов да најдам објава за размена на столчиња каде и да го содржи ова прашање во општа смисла со одговори и не можев ... има работи како да се научи програмирање, но тоа е само програмирање ... некои од неговите идеи се делумно применливи универзално, но не сите од нив.


Еве го мојот специфичен контекст, иако не сакам одговорите премногу да се завиткаат во него.

Јас подучувам преку видео на Youtube и веќе имам испланирано 1) Јас цртам работи на дигитален екран додека зборувам 2) Користам лесна врска со аналогии 3) Очигледно какви било други визуелни слики 4) Паузирам за да го тестирам своето знаење на претходниот дел пред да можат да се движат напред 5) Завиткајте го ова во се надевам забавен пакет

За да обезбедам контекст и формат/публика ... за што практично ќе ги користам овие информации:

Објавувам специјално видео во документарен стил со цел корисниците целосно да го разберат целиот пат што го преземаат некои специјални истражувања што се објавени неодамна, неговото образложение за секој избор што го прави и логиката за секвенционирање и темпирање на елементот.

Така, наместо јас да рецитирам заклучок од некој истражувачки труд, јас ги водам низ патувањето за да го разберат. Тоа е малку интензивна тема со длабок заклучок ... тема што повеќето луѓе, исто така, ќе ја отфрлат веднаш без целосно да се обидат прво да ја разберат.

Исто така е исклучително технички и вклучува некои кои вклучуваат неколку незгодни концепти од многу различни домени, истовремено, кои мора да се соберат во синхронизам: сеопфатни идеи во биологијата и еволуцијата, микро и клеточна биологија, генетика, астрономија, астробиологија, вселенска етика, природата на јазикот, теоријата на информации и ентропија, симбиотика (проучување на симболи), обележја на културата, веројатности и комбинации и… статистика.


Вашето прашање е исклучително широко, така што с I што можам да направам е да ви дадам исклучително широк одговор. Поконкретно, ќе ви дадам студија направена од Hон Хети (2008), кој метаанализираше 800 (!!) мета-анализи за ефективни методи на настава, користени во основното образование меѓу другите.

Поврзаниот документ покажува „краток“ преглед на различните методи оценети и подредени според нивната големина. Некои од интервенциите може да бидат порелевантни за вас во споредба со другите. Обезбедувањето повратни информации, на пример, е потешко во индиректните комуникации, како што се видео -записите.

Хети, исто така, напиша многу за давање повратни информации и како тоа влијае на способноста за учење на учениците (на пример, Хети, 2007)

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Моќта на повратните информации. Преглед на образовни истражувања, 77 (1), 81-112.

Хети, Ј. (2008). Видливо учење: Синтеза од над 800 мета-анализи поврзани со постигнувањата. Рутлеџ.


Наставата и учењето се форма што брзо се менува. Технологијата ги отвори вратите за учење широко, и како резултат училницата, учениците и инструкторите денес се променети суштества. Не може да се одрече дека учениците денес се разликуваат по нивоа на компетентност и мотивација на сите платформи за учење, било да е тоа училница или модул за електронско учење. Изложеноста на поновите технологии доведе до јаз помеѓу нивоата на настава или настава што ги очекува ученикот и она што инструкторот е способен да го пренесе. Во таква средина станува тешко да се привлече и да се одржи интересот на ученикот за предметот. Традиционалната настава во училница бара табла за наставниците да демонстрираат. Исто така се користат и други наставни помагала како што се табели, графикони или флеш карти. Имајќи ги на ум овие тестирани време, виртуелната училница е создадена, користејќи интернет или интранет како врска. Оваа „училница“ е слична на традиционалната училница на училишта и колеџи. Разликата е во нејзината методологија за предавање ист курс на настава, додека наставникот веројатно с still уште користи табла (дигитална табла, во овој случај), тој или таа има избор да користи голем број помагала за да ја направи лекцијата пожива и интерактивен

  1. Аудиовизуелите широко се користат за да го привлечат вниманието на студентите и да го задржат долго.
    Оваа платформа му овозможува на наставникот да пристапи до разни графички алатки што помага да се демонстрира на начин што зборува повеќе од „само зборови“. За неколку секунди, броевите можат да бидат прикажани во различни видови графикони и графикони. Кодирањето во боја може да биде доволно едноставна апликација, но исто така го поттикнува задржувањето со обезбедување визуелна стимулација во форма на боја.
  2. Интеракцијата е клучна.
    Повеќето виртуелни сесии во училницата се веб-базирани, и со тоа двонасочната интеракција е овозможена и во реално време. Исто како и во вистинската училница, наставникот и учениците можат да се вклучат во сесии за прашања и одговори. Може да се водат дебати, како и разни други форми на интерактивни алатки за учење како играње улоги.
  3. Самиот Интернет е огромно складиште на знаење.
    Наместо едноставно наведување примери или студии на случај, тие може да се истражуваат преку Интернет. И бидејќи целната публика, студентите, поминуваат максимални часови пребарувајќи интернет, тоа е територија во која се чувствуваат најлесно. Речиси е како да не го прават тоа како дел од нивната наставна програма, туку за забава. И така, учениците кои можеби нема активно да учествуваат во каква било дискусија во училница, можеби се изненадувачки гласни во онлајн анкета или табла за дискусија. Едноставно менување на улогата-на училницата во онлајн заедница, наставникот на модераторот и учениците на учесниците-може да направи чуда.
  4. Се охрабрува ефективно играње улоги.
    Играњето улоги во виртуелната училница е уште еден начин за создавање свест и интерес за различни прашања. Правилата за играње улоги се поставени и демонстрацијата покажува како функционира. Публиката потоа е поканета да учествува во слична вежба. Уметноста на преговарање се учи кога училницата е поделена на менаџмент, синдикат и работници. Улогите се менуваат за различни сесии, за да се разберат нијансите на секоја улога - нејзините барања и ограничувања. Друга вештина што плодно се учи со ефективно играње улоги е деловната комуникација. Класата е поделена на различни групи луѓе, кои комуницираат во рамките на една организација и меѓу нив се води дијалог. Така се доживуваат тонот и форматот на комуникација, во границите на организациската хиерархија.
  5. Многу алатки за повратни информации.
    На почетокот на сесијата, добра идеја е да ги запознаете корисниците да најдат емотикони и алатки за повратни информации обезбедени во виртуелната училница. На пример, емоции како смеа, аплауз, согласување и несогласување иконите се многу популарни кај сите групи ученици. На учениците треба да им се даде можност да ги испробаат, а инструкторите можат да ги користат и тие за да го олеснат расположението. Може да се дадат инструкции за внимателно користење на емотиконите - емоции од смеа кога нешто е смешно, или копче за аплауз кога изјавата е особено возбудлива.

Имајќи го предвид диктатот дека човек никогаш не престанува да учи, како развивачи на е-учење, треба да продолжиме да учиме повеќе за модерните ученици и да работиме кон создавање посилни, како и поефективни платформи за технологија за учење.


10 најдобри техники за управување со вознемиреност

„Мислам дека не сакам да живеам ако треба да продолжам да се чувствувам вака“. Ја слушам оваа забелешка премногу често од страдалници од анксиозност. Тие велат дека е важно-драматично, но сите се чувствуваат исто: ако симптомите на вознемиреност ќе владеат со нивните животи, тогаш нивниот живот не чини да се живее.

Што е со вознемиреноста што е толку ужасна што инаку луѓето со висок функционален режим се избезумени да избегаат од тоа? Чувствата на пропаст или страв или паника што ги чувствуваат страдалниците се навистина огромни-всушност, истите тие чувства што човек би ги почувствувал ако навистина се случи најлошото. Многу често, овие, буквално, страшни, болни сензации ги водат клиентите до моментално олеснување на лековите, што е лесно достапно и многу осигурителни компании го сметаат за прва линија на лекување. И кој добар лекар ќе предложи прескокнување на лекови кога пациентот што страда може брзо да добие симптоматско олеснување?

Но, она што клиентите не го знаат кога почнуваат да земаат лекови е непризнаениот трошок да се потпираат само на апчиња: тие никогаш нема да научат некои основни методи што можат да ги контролираат или елиминираат нивните симптоми без лекови. Тие никогаш не развиваат алатки за справување со вознемиреноста која, по секоја веројатност, ќе се појави повторно кога ќе почувствуваат непотребен стрес или ќе поминат низ значителни промени во животот. Она што треба да им се каже е дека вистинската психотерапија, која ги учи да ја контролираат сопствената вознемиреност, ќе понуди ослободување од вознемиреност за неколку недели-приближно исто време што е потребно за SSRI да стане ефективен.

Се разбира, терапевтите знаат дека елиминирањето на симптоматологијата не е исто што и елиминирање на етиологијата. Основните психолошки причини или предизвикувачи на вознемиреност, како што се оние што произлегуваат од траума, не се цел на техники за управување со кои бараат долгорочна психотерапија. Сепак, техниките за управување со вознемиреност можат да понудат олеснување и да го понудат многу брзо.

Непријатните симптоми кои најверојатно ќе бидат помогнати со лекови се токму оние што треба да ги поправат 10-те најдобри техники за справување со вознемиреност. Тие спаѓаат во три типични групи:

- физичката возбуда што претставува терор на паника

-„жичените“ чувства на напнатост што се поврзуваат со „стрес“ и може да вклучуваат пропаст од стомакот

-ментална мака на премислување-мозок кој нема да престане да размислува за вознемирувачки мисли.

Терапевт вооружен со методи за решавање на овие групи може да му понуди на својот вознемирен клиент ветување за олеснување цел живот, ако знае која од овие „10 најдобри“ техники функционира за кои симптоми и како да ги искористи.

Кластер еден: вознемирувачко физичко возбудување

Паника е физичката возбуда што испраќа многу клиенти да трчаат за Xanax. Симпатичното возбудување предизвикува чукање на срцето, чукање на пулсот, вртоглавица, грицкање, недостаток на здив физички симптоми кои можат да произлезат од небото и се неподносливи кога не се разбираат. Дури и високите нивоа на акутна анксиозност кои не се толку интензивни како нападите на паника, можат да претставуваат многу болни состојби на возбуда. Физичките симптоми на анксиозност вклучуваат постојана зголемена физичка напнатост во вилицата, вратот и грбот, како и емоционално-соматско чувство на пропаст или страв во јамата на стомакот. Чувството на пропаст секогаш ќе започне ментална потрага по она што може да го предизвика.

Колку и да се лоши овие симптоми, постојат методи кои, кога редовно се следат како доживотни навики, нудат огромно олеснување.

Метод 1: Управувајте со телото.

Да им кажете на клиентите склони кон вознемиреност да се грижат за своето тело со правилна исхрана, избегнување алкохол, никотин, шеќер и кофеин и вежбање е неверојатно обичен „рецепт“, но ако не ги правите овие работи, може да ја поткопа ефикасноста на другите анти-анксиозни техники. Во текот на летото, пред Ели да замине на колеџ, на пример, таа скоро ја елиминираше својата вознемиреност практикувајќи длабоко, мирно дишење и научи да го спречи катастрофалното размислување. Таа дури можеше да престане да ги зема анти -анксиозните лекови што ги користеше со години. Но, два месеци по започнувањето на факултетот, нејзините напади на паника се вратија со одмазда. Таа се врати да ме види, но брзо ми даде до знаење дека ќе се јави кај нејзиниот психијатар за друг рецепт на Ксанакс. Предложив, пред да се јави, да помине неколку недели чувајќи „профил на паника“-списание што снима кога и под кои околности страдала од напади на паника.

Неколку недели подоцна, таа дојде во мојата канцеларија насмеана широко. „Го сфатив тоа“, рече таа, насмеана додека ми го покажа својот профил на паника. Таа ги откри своите напади на паника неколку дена откако пиеше многу и пушеше цигари-ниту едно од нив не го направи летото додека живееше во куќата на нејзините родители. Исто така, нејзината употреба на кофеин драстично се зголеми додека беше на училиште-да и помогне да се разбуди на часови по забава навечер-и нејзината диета се префрли на пица и крофни. Таа навистина не сакаше да се откаже од овие навики, но водењето на дневникот ја потсети дека нејзините симптоми на вознемиреност се физички, и дека смирувањето на нејзиното тело ги ублажило нејзините предизвикувачи на паника еднаш порано. Внимавајќи повторно да го елиминира CATS (кофеин, алкохол, тутун, шеќер + Нутрасвит), Ели се врати на вистинскиот пат без да се врати на лекови. Едноставното правило-управување со телото-мора да остане прв приоритет во текот на третманот за вознемиреност. Ели имаше голем релапс кога ја напушти рутинската грижа за себе.

Терапевтите кои се сеќаваат дека луѓето имаат тела, како и умови, се многу поверојатно рутински да се распрашуваат за тековната грижа за себе, вклучувајќи спиење и вежбање. Исто така, тие се повеќе подготвени да им помогнат на клиентите да ја надминат својата неподготвеност да следат рутина за грижа за себе. Совет што треба да го запомнат женските клиенти кои доживуваат оживување на симптомите и покрај фактот дека управуваат со нивното тело е да размислат за хормоналните промени. Бременоста, постпарталните промени, хистеректомијата и прекините во циклусите може да придонесат за вознемиреност. Бавниот процес на менопауза, кој може да започне во голем број возрасти, е уште еден фактор што треба да се земе предвид. Промените во функцијата на тироидната жлезда, исто така, придонесуваат за промени во вознемиреноста. Може да се појават на било која возраст, и преовладуваат кај женските клиенти. Терапевтите треба да бидат особено будни за она што може да се случува во телото кога клиентот кој претходно добро се чувствувал ќе започне да има проблеми.

Метод 2: Диши.

Ели и јас потоа ја разгледавме нејзината употреба на дијафрагмално дишење за да ја избегне паниката. Како што се испостави, таа заборави колку беше полесно дишењето кога почнавме да работиме заедно и престана да го прави тоа. Сега, не само што повторно страдаше од паника, туку мислеше дека е премногу моќно за да се ослободи само со длабоко дишење. Таа почна да паничи само размислувајќи да чувствува паника. Честопати открив дека кога клиентите велат дека дишењето „не функционира“, тоа е затоа што не научиле да го прават тоа правилно. Или, откако го научија, се откажаа од тоа кога се чувствуваа подобро, верувајќи дека повеќе не им е потребно да го прават тоа. Додека почувствуваат вознемиреност, тие се убедени дека нешто толку едноставно не може да биде навистина ефикасно. Затоа, важно е терапевтите да нагласат и повторно да нагласат дека дишењето ќе го забави или прекине одговорот на стресот, ако клиентот само ќе го стори тоа.

Најголемиот блок за да го направите дишењето навистина корисно е времето потребно за да го практикувате додека не стане вкоренета навика. Повеќето книги за релаксација ги учат клиентите да практикуваат дишење еднаш дневно по 10 минути, но јас никогаш не најдов клиент кој всушност научил како да го направи тоа од оваа, дневна, концентрирана доза. Јас не ги учам клиентите да дишат долго време додека не го практикуваат многу кратко време многу пати на ден. Ги замолувам да направат свесно, длабоко дишење околу една минута одеднаш, 10 до 15 пати на ден, секој пат кога ќе се најдат како чекаат нешто-водата да зоврие, телефонот да ringвони, закажувањето на лекар, линија за движење во банка. Ова на крајот ќе им помогне да го поврзат дишењето со целата околина и активности. На овој начин, тие најверојатно ќе се сетат на дишењето кога ќе се зголеми вознемиреноста. На Ели и требаше сесија за преглед при дишење за да и помогне да се врати на вистинскиот пат.

Метод 3: Свесна свест.

Од враќањето на нејзините напади на паника, Ели исто така почна да се плаши дека секогаш ќе се плаши. "На крајот на краиштата", рече таа, "Мислев дека се излечив кога се вратив на училиште, и сега погледни ме! Постојано сум загрижена дека ќе имам нов напад на паника". Таа почна да дава катастрофални толкувања за секоја мала, физичка сензација-во суштина создава паника од минливи и неважни промени во нејзината физичка состојба. Малку студ или моментално треперење во стомакот беше с all што и требаше за да започне со хипервентилација од страв дека е на пат паника, што, се разбира, го предизвика. Требаше да го запре катастрофалното размислување и да го оттргне вниманието од нејзиното тело.

Како и повеќето вознемирени луѓе кога се грижат, Ели размислуваше за иднината и не беше во моментот. Се чувствувала контролирана од нејзиното тело, поради што барала да биде во потрага по знаци на паника. Таа никогаш не мислеше дека може да управува со своето тело-и да спречи паника-контролирајќи што правела или не обрнувала внимание. Но, всушност, со промена на фокусот, таа може да ја намали веројатноста за нов напад на паника. Прекрасна техника, оваа едноставна вежба за „свесна свест“ има два едноставни чекори, повторени неколку пати.

1. Клиентите ги затвораат очите и дишат, забележувајќи го телото, како се чувствува внесот на воздух, како чука срцето, какви сензации имаат во цревата итн.

2. Со с still уште затворени очи, клиентите намерно ја префрлаат свесноста од своето тело кон с everything што можат да слушнат или мирисаат или почувствуваат низ нивната кожа.

Префрлајќи ја свеста неколку пати напред и назад помеѓу она што се случува во нивните тела и она што се случува околу нив, клиентите учат на физички начин дека можат да контролираат кои аспекти од нивниот свет-внатрешни или надворешни-ќе ги забележат. Ова им дава внатрешен локус на контрола, покажувајќи им, како што научи Ели, дека кога можат да ги игнорираат физичките чувства, можат да престанат да прават катастрофални толкувања што всушност предизвикуваат паника или загриженост. Тоа е едноставна техника, која им овозможува да се чувствуваат повеќе под контрола додека внимаваат на сегашноста.

Кластер два: Напнатост, стрес и страв

Многу клиенти со генерализирано анксиозно растројство (ГАД) доживуваат високи нивоа на напнатост што се физички непријатни и ги принудуваат да избезумено ги бараат причините зад нивната вознемиреност. Тие се надеваат дека можат да го „решат“ секој проблем што изгледа дека предизвикува вознемиреност и на тој начин да ги ублажат симптомите. Но, бидејќи поголемиот дел од нивната зголемена напнатост не е за вистински проблем, тие едноставно губат време трчајќи околу својот внатрешен лавиринт од само-вечни грижи. И дури и ако нивната напнатост произлегува од психолошки или невробиолошки причини, постојат начини да се отстранат симптомите на хронична грижа пред да се решат тие димензии. Следниве методи се најкорисни за намалување на хроничната напнатост.

Метод 4: Не слушајте кога грижата ви го вика името.

Колин се плашеше дека ќе мислам дека е луда кога рече: "Како мојата вознемиреност да има глас. Ми вика:" Грижи се сега ", дури и кога нема ништо на ум. Тогаш морам да одам да барам што не е во ред " И таа беше многу добра во пронаоѓањето на нешто погрешно за кое треба да се грижи. Извршната директорка која имаше многу пегли во пожарот, немаше недостаток на проекти за кои беше потребен нејзин надзор. Секој ден, таа може да се грижи дали извештајот е точен, или предвидените бројки се точни, или договорот ќе генерира приход за нејзината фирма. Опишувајќи го гласот на загриженост, таа го опишуваше она физичко чувство на пропаст што се јавува без стомак, а потоа бара објаснување зошто е таму. Ова чувство на страв и напнатост, искусено од повеќето клиенти на ГАД, всушност вклучува состојба на низок страв, што исто така може да предизвика други физички симптоми, како главоболка, болка во темпоро-мандибуларниот зглоб (ТМЈ) и чиреви.

Малкумина сфаќаат дека чувството на страв е само емоционална манифестација на физичка напнатост. Овој метод „Не слушај“ ја намалува оваа напнатост со комбинирање на одлуката за игнорирање на гласот на грижата со знак за состојба на релаксација. На почетокот на третманот, клиентите за ГАД учат прогресивна мускулна релаксација за да добијат олеснување. Јас секогаш ги учам како да наведат релаксација неколку пати во текот на денот со повлекување здив и сеќавање како се чувствуваат на крајот од вежбата за релаксација. Обично ја комбинираме таа длабоко опуштена состојба со боја, слика и збор за да ги зајакнеме асоцијациите со релаксација на мускулите и да го олесниме чувството по желба.

Потоа ја користиме таа способност да се релаксираме за да се спротивставиме на гласот на загриженост. Клиентите мора прво да научат дека грижата е навика со невробиолошка основа. Дури и кога некое лице не е особено загрижено за ништо, мозокот склон кон вознемиреност може да создаде чувство на пропаст, што потоа предизвикува хипервизија, додека лицето се обидува да открие што не е во ред. Колин се насмевна со признание кога реков дека, кога била во оваа состојба, како да нејзиниот мозок отишол во радарски режим, скенирајќи ги нејзините хоризонти за проблеми од кои може да се брани. Ја замолив да обрне внимание на редоследот на настаните, и таа брзо препозна дека стравот се случил пред свесно да се грижи. „Но,“ објави таа, „јас секогаш наоѓам нешто што може да предизвика несреќа, па претпоставувам дека имав добра причина да се грижам без да го сфатам тоа“.

Таа веруваше дека пропаста/стравот мора да има легитимна причина и и олесна кога дозна дека нејзината потреба да ја најде причината (кога навистина немаше) произлегува од мозочната функција. Овој дел од нејзиниот мозок кој бара причина, предизвикан од промените во нејзината физиологија што ја натера да се плаши, всушност, извика: „Грижи се сега!“

За да престанам да ја слушам таа заповед да се грижам, предложив да си каже: „Тоа е само мојот вознемирен мозок што пука погрешно“. Ова ќе биде знак за неа да започне со опуштено дишење, што ќе ги запре физичките чувства на страв што го активираат радарот.

Метод 5: Знаејќи, не покажувајќи, гнев.

Гневот може да предизвика вознемиреност што клиентот можеби нема да си дозволи да знае дека е лут. Честопати откривам дека клиентите со ГАД имаат неоткриен страв да бидат лути. Боб беше пример. Тој имаше толку тесно насмевка што неговата насмевка беше скоро гримаса, а главоболките, затегнатите мускули на лицето и хроничните проблеми со ТМЈ сугерираа дека ги гризе зборовите што може да го доведат во неволја. Имаше многу арени од неговиот живот во кои се чувствуваше оптоварен, како што беше губењето на унапредување и хроничната неспособност на неговата сопруга да троши во рамките на нивниот буџет, но тој искрено веруваше дека „дава добро лице“ на неговите проблеми. Како и кај другите анксиозни клиенти, акутната вознемиреност беше доволно привлечна за да се нареди времето на терапија, и ќе беше можно да се игнорира врската со гневот. Меѓутоа, додека лутината не се лекува, симптомите на вознемирениот клиент ќе останат на место.

Кога клиентот се плаши од гнев поради искуството од минатото-кога се сеќава на застрашувачкиот гнев на родителот, или беше строго осудена за самата да покаже каква било лутина-самото чувство на лутина, иако останува несвесно, може да предизвика вознемиреност. Клучот за ослободување од овој вид на вознемиреност е да се намали чувството на напнатост и стрес кај клиентот, додека се подигне свеста за лутина за да може да се справи со тоа во терапија. Открив дека едноставно способноста да се почувствува и да се признае лутината на сесиите и да се започне со работа како безбедно да се изрази, ја намалува вознемиреноста. Им велам на клиентите: "За да знаете дека сте лути, не бара од вас да покажете дека сте лути".

Техниката е едноставна. Ги упатувам клиентите дека следниот пат кога ќе се соочат со вознемиреност, веднаш треба да седнат и да напишат што е можно повеќе одговори на ова конкретно прашање: „Ако бев лут, за што би можел да се лутам?“ Â им велам да ограничете ги нивните одговори на единечни зборови или кратки фрази. Хипотетичката природа на прашањето е клучна карактеристика, бидејќи не прави да се чувствуваат посветени на идејата дека се лути. Можеби ќе ја уништат листата или ќе ја доведат на дискусија, но јас ги замолувам барем да ми ги кажат нивните реакции за пишување на оваа листа. Без да успее, оваа вежба им помогна на некои од моите вознемирени клиенти да почнат да добиваат увид во врската помеѓу нивниот гнев и нивната вознемиреност, што отвора врата за подлабоко ниво на психотерапија што може да ги реши долгогодишните прашања на гневот.

Метод 6: Забавувајте се малку.

Смеењето е одличен начин за зголемување на добрите чувства и ослободување од напнатост. Проблемот за вознемирените клиенти е што тие го сфаќаат животот толку сериозно што престануваат да создаваат забава во нивните животи и престануваат да ги доживуваат животните хумористични моменти. С Everything станува потенцијален проблем, наместо начин да се чувствува радост или задоволство.

Маргарет беше духовита жена, чиј хумор беше самоомаловажувачки. Извршен директор на високо ниво, кој обично работеше од 12 до 14 часа, престана да се смее или да планира забавни викенди за две промоции назад. Нејзиниот сопруг ретко ја гледал во текот на ноќните денови, а во саботата и неделата, таа обично му рекла дека „само ќе прегази во канцеларијата некое време“-некаде од 3 до 7 часа. Кога ја замолив да направи список со она што го правеше за забава, таа беше спречена. Освен што пиеше пијалок со пријателите после работа, нејзината листа на забавни активности речиси и да не постоеше.

Контактирањето со забава и игра не е лесно за сериозната, напната грижа. Меѓутоа, честопати сум открил дека играњето со дете ќе го насмее човекот, па ја замолив да помине извесно време со младите внуки. Таа се согласи и забележа дека се чувствува поопуштено откако беше со нив попладне. Потоа, ја замолив да внимава на секој импулс да направи нешто „само затоа“, без посебна агенда на ум. Кога ја видов следната, изгледаше трансформирана. Таа рече: "Имав импулс да застанам за конус за сладолед, па излегов и го добив. Не знам кога последен пат се чувствував како да правам нешто и само го направив тоа-не грижете се дали сите други имале конус или дали треба да чекам подоцна. Беше забавно! " Со текот на времето, слушањето на нејзините внатрешни желби и помогна на Маргарет да почувствува дека има резервоар на задоволство во животот што таа самата си го одрекуваше и почна да експериментира со тоа што си дава време да го најде.

Но, Маргарет требаше повторно да го открие она што и се допадна по години игнорирање на задоволството. За некое време, нашата цел на терапија беше едноставно да го научиме повторно она што се забавуваше да го прави. На клиентите со глад за забава понекогаш им е потребен „рецепт“, како „Земете два часа комедија-клуб и мешајте се со специјален пријател, еднаш неделно“ или „Планирајте еден викенд надвор од градот со вашиот сопруг на секои два месеци“. Не е изненадувачки, работохоличарите со цврста жица првично треба да се забавуваат како сериозна цел на третманот, нешто што треба да се следи со истото дрскост што го ставија во работа. помалку дрско, и повеќе безгрижно. Самата смеа е еден од најдобрите „лекови“ од сите за напнатост и вознемиреност.

Кластер три: Ментален страв од преживување

Конечните методи се оние кои се занимаваат со тешкиот проблем на мозокот кој нема да престане да размислува за вознемирувачки мисли. Грижите преовладуваат во социјалната фобија, ГАД и други видови на вознемиреност, а континуираната презамислување може да создаде гадење и напнатост, уништувајќи ги сите добри работи во животот. Метафора извлечена од природата за ваков вид грижи ќе биде куџу, скоро непопустливото растение што диво се размножува, задушувајќи ја секоја друга форма на живот, исто како што постојаната грижа го задушува менталниот и емоционалниот живот на клиентите.

Не верувам дека презирувањето е предизвикано од длабоко вкоренет конфликт во начинот на кој може да биде вознемиреност од гнев, мислам дека тоа е скоро целосно невробиолошки водена карактеристика на анксиозност. Она за што клиентите обично се грижат-честопати обичните, секојдневни грижи-е помалку важно од сеприсутноста на грижата. Нивниот мозок ја одржува грижата да потпевнува во позадина, создавајќи напнатост или болни чувства, ја уништува концентрацијата и го намалува капацитетот да се обрне внимание на добрите работи во животот. Барањето уверување или обидот да се реши проблемот за кој се грижат, станува нивна единствена ментална активност, прикривајќи го пејзажот на нивниот живот. Ниту преживарите некогаш можат да добијат доволно уверување за целосно да престанат да се грижат. Ако една грижа е решена, друга се појавува веднаш-секогаш има нова „грижа за џур“.

Терапијата со овие клиенти не треба да се фокусира на некоја посебна грижа, туку на самиот чин на загриженост. Ако мозокот што преживува е како мотор заглавен во брзина и прегревање, тогаш забавувањето или запирањето му дава шанса да се разлади. Колку повеќе распрснувањето е прекинато, толку е помала веројатноста дека ќе продолжи. Следниве методи се најефективни во елиминирање на загадување.

Метод 7: Исклучување.

Румењето на Петар беше штета за неговото постоење. Суперпродавач милји во минута со извонредно возење, имаше капацитет да се нервира што може да истроши помалку енергична личност. Неговиот ум патуваше од еден можен проблем до друг како флипери што никогаш не се одмара. Загрижувачката грижа го преокупираше толку многу што не можеше да ужива да биде со своите деца или да се релаксира пред да заспие-неговата последна свесна свест навечер беше загрижувачка.

Во терапија, тој имаше тешкотии да се фокусира на само едно прашање одеднаш, една грижа само го потсети на друго и друго после тоа. Пред да се осврнеме на психолошките основи на грижата во неговиот живот, требаше да најдеме начин како Петар да го разлади неговиот мозок и да го запре постојаниот проток на премислување за некое време.

Од методот на фокусирање на Јуџин Гендлин, јас го позајмив концептот на „расчистување на просторот“ за да го исклучам и замолчам преживувачкиот ум. Го замолувам клиентот да седи тивко со затворени очи и да се фокусира на слика од отворен сад подготвен да го прими секое прашање на неговиот или нејзиниот ум. Потоа instruct е наложено да го види и именува секое издание или грижа, и замислете да го стави во контејнерот. Кога повеќе не ми паѓаат на ум, предлагам клиентот ментално да „стави капак“ на садот и да го стави на полица или на некое друго место, додека не треба да се врати за да добие нешто од него. Откако теглата е на полицата, клиентот поканува во просторот оставен во нејзиниот ум, што и да е најважната актуелна мисла или чувство. Можеби таа е во канцеларија и треба да размисли за прашање поврзано со работата, или треба да пазарува и треба да планира што ќе купи, или е со пријателите и сака да се фокусира на она што тие го велат. Ноќе, непосредно пред спиење, од клиентот се бара да покани мирна мисла да се фокусира додека се оддалечува.

Петар е човек кој претпочита опипливи алатки отколку метафорични, па затоа кога беше дома, предложив наместо да користи слики, да направи пишана листа на прашања што не може да ги исклучи и да ја стави листата во фиока за биро почекајте го преку ноќ, или дури ставете го во неговиот замрзнувач за да му помогнете да се „разлади“. Секоја опиплива техника е во ред, како што е идејата на Ал Анон за „Бог кутија“ да држи листови хартија, секој со загриженост запишана дека клиентот се предава на Бога. Целта на „исклучување“ е да му се даде шанса на преживарот да се одмори и смири.

Метод 8: Упорен прекин на преживување.

Загриженоста за преживување има свој живот, постојано се меша со секоја друга мисла во умот на вашиот клиент. Запирањето на мислите/ замената на мислите е најефективната техника на когнитивна терапија за прекинување на хроничното размислување, но сметам дека клучот за да успее во тоа е упорноста. Клиентите многу брзо ја сфаќаат самата техника, но секогаш се шокирани од тоа како презирувањето може да ги поништи сите нивни добри напори и од тоа колку упорно треба да се држат за да успеат. Имав клиенти да се вратат и да кажат дека техниката не функционира, затоа што ја пробале 20 до 30 пати на ден и тие с still уште не загрижувале. Јас им велам дека мора да го прават тоа секој пат кога ќе се фатат како да заживуваат, дури и ако тоа е 1.000 пати на ден или повеќе! Тоа мислам под упорност.

Дарла е добар пример. Таа беше самоопишана загрижена жена пред да добие рак, но по нејзината дијагноза, нејзината вознемиреност излезе од контрола. Иако третманот беше успешен и веќе некое време беше во ремисија, сепак имаше постојани, негативни, тркачки мисли за тоа дали нејзиниот рак ќе се повтори. Навистина напорна работничка во терапијата, таа го направи секој метод што го предложив, и беше подготвена да го искористи размислувањето за да ги прекине нејзините размислувања за ракот. „Запомни“, told реков, „победата во оваа игра е упорност. Правете вежба за запирање секој пат кога ќе се загрижите, без разлика колку пати треба да го направите тоа“.

На следната сесија, таа го пријави својот успех-таа навистина радикално го намали износот на грижите што ги правеше. Но, тоа функционираше само затоа што ја предупредив за тоа колку упорно треба да биде. "Кога ми рече дека ќе морам да размислувам да престанам секој пат, дури и ако тоа беше 1.000 пати на ден", рече таа, "мислев дека се шегуваш. Ако не ме предупредеше, ќе се откажев во очај по околу 100 пати, мислејќи дека никогаш нема да работи за мене. Откако рече 1.000, сфатив дека е подобро да останам на курсот. По неколку дена, тоа стана значително подобро ". Руминацијата е упорна, и единствениот начин да се победи во сопствената игра, така да се каже, е да се биде уште поупорен.

Метод 9: Грижете се добро, но само еднаш.

Некои грижи треба само да се соочат директно, а грижата за нив на вистинскиот начин може да помогне да се елиминира секундарната, непотребна грижа. Кони знаеше дека нејзините следни медицински резултати ќе ја раскажат приказната дали и треба операција. Иако секогаш постои ниво на легитимна грижа за секој медицински проблем, некои медицински состојби, како што е високата тироидна жлезда, создаваат симптоматологија на вознемиреност. Медицинските проблеми на Кони не предизвикуваа симптоми на вознемиреност, но нејзината вознемиреност за нејзината состојба го попречуваше нејзиното медицинско закрепнување. Таа постојано се јавуваше во канцеларијата на докторот, додека докторот не рече дека ќе ја отпушти Кони ако добие уште еден телефонски повик пред да се појават резултатите од тестот.

Кони беше надвор од контрола со грижи, па затоа пробавме метод што всушност ја натера да се грижи, но грижете се добро-и тоа само еднаш. Еве како тоа функционира. Клиентот мора: (1) да се грижи за сите прашања (2) да стори сé што треба да се направи во моментов (3) да одреди време кога ќе биде неопходно повторно да се размислува за грижата (4) да го напише тоа време календар и (5) секогаш кога мислата ќе се појави повторно, кажете: "Престани! Јас веќе се загрижив!" и пренасочи ги нејзините мисли што е можно побрзо на друга активност.

Кони и јас поставивме временско ограничување од 10 минути за нашата сесија за грижи, а потоа заедно ги разгледавме сите можни последици од позитивниот резултат од тестот. Таа опфати работи како „Кој ќе ја гледа мачката додека сум во болница?“ „Дали ќе треба да пропуштам премногу денови работа? "Дали ќе ми треба возење дома?" Покривме с everything од секојдневното до сериозното, ако е малку веројатно, „Што ако умрам додека сум на операција?“

За овој метод е клучно да се опфатат сите основи, но изненадувачки, 10 минути се соодветно време за да се направи тоа. На крајот од периодот на загриженост, Кони се согласи дека нема други грижи поврзани со операцијата, па затоа одредивме време во кое таа мислеше дека ќе треба повторно да размисли за проблемот. Се договоривме дека следниот пат кога ќе и дозволи на операцијата да и помине низ ум, беше кога се јави лекарската ординација. До тој момент, секоја мисла би била контрапродуктивна. Таа во својот PDA напиша дека може повторно да се грижи во 16 часот. во вторникот попладне, до кога ќе бидат резултатите и докторот вети дека ќе се јави. Ако не слушнала во тој момент, тогаш може да почне да се грижи и да се јави во ординација.

Откако добро се загриживме, се преселивме во делот „Само еднаш“ на методот. Таа тогаш вежбаше: "Прекини! Веќе се грижев!" и направивме список што таа може да го носи со себе и наведе некои одвлекување на вниманието што треба да се користат. Иако ова може да звучи банално, нејзиниот мозок и веруваше кога рече дека веќе се грижи, бидејќи тоа е вистина.

Метод 10: Научете да планирате наместо да се грижите.

Голема разлика помеѓу планирање и грижа е тоа што за добар план не е потребен постојан преглед. Анксиозниот мозок, сепак, постојано ќе го преиспитува планот за да биде сигурен дека тоа е вистинскиот план. Сето ова е само загрижувачка грижа која се маскира како правење план.

Клиентите кои размислуваат за грижата секогаш се обидуваат да се ослободат од неа барајќи уверување дека е неоснована. Тие веруваат дека ако го добијат вистинското решение за нивниот проблем-вистинската информација или најдоброто уверување-тогаш ќе се ослободат од грижата еднаш засекогаш. Тие сакаат да бидат апсолутно сигурни, на пример, дека мала грешка што ја направиле на работа нема да резултира со нивно отпуштање. Во реалноста, сепак, мозокот што преживува едноставно ќе најде некоја маана во најсигурното уверување и ќе го тргне клиентот на патот да бара уште подобар.

Еден добар начин да се излезе од стапицата за уверување е да се користат основите на планирањето. Оваа едноставна, но често занемарувана вештина може да направи голема разлика во смирување на преживувачкиот ум. Ги учам луѓето како да го заменат грижењето со планирање. За повеќето, ова вклучува: (1) конкретно идентификување на проблем (2) наведување на опциите за решавање проблеми (3) избирање на една од опциите и (4) пишување план за акција.За да бидат успешни со овој пристап, клиентите, исто така, мора да научиле да ги применуваат алатките за запирање/замена на мислите, или ќе го претворат планирањето во бесконечни циклуси на препланирање.

Откако ќе направат план, клиентите за подмладување ќе се чувствуваат подобро неколку минути и потоа ќе започнат со „прегледување на планот“-стандарден ментален трик за нивното анксиозно растројство. Прегласувањето прави да се чувствуваат преоптоварени, што ја поттикнува нивната желба за уверување. Но, кога тие навистина го направија планот, тие можат да го искористат фактот дека го имаат планот како конкретно уверување за да го спречат кружниот тек на повторното планирање на преживарите. Планот станува дел од изјавата што ја запира мислата: "Стоп! Имам план!" Исто така, помага да се запре бесконечното барање на уверување, бидејќи дава писмени решенија дури и за проблемите што преживувачот ги сметаше за безнадежно сложени.

На пример, ако Кони, која се грижеше за операцијата, открие дека мора да ја оперира, би можела да го напише планот за да се подготви. Новиот план ќе ги опфати сите прашања што таа ги идентификуваше во нејзината сесија за грижи, од пронаоѓање непријател до пишување жива волја. Таа ги ставаше датумите на завршување за секој чекор и ги прекрстуваше предметите како што ги правеше до денот на операцијата. Потоа, секој пат кога и требаше уверување, конкретниот доказ дека има добар план ќе enable овозможи да продолжи со некоја друга мисла или активност.

Иако овие техники не се комплицирани или технички тешко да се научат, тие бараат трпеливост и одлучност и од терапевтот и од клиентот. За најдобри резултати, тие исто така бараат клиничко знаење за тоа како и зошто работат, и со какви прашања не можат едноставно да се користат како универзални апликации, добро за секого во било какви околности.

Но, наградите од учење на луѓето како да ги користат овие измамнички едноставни, нераматични и ненамерни методи се големи. Додека клиентите во оваа култура се индоктринирани да сакаат и очекуваат моментално ослободување од нивната непријатност при појавата на апчиња, ние можеме да им покажеме дека имаме нешто подобро да понудиме. Можеме да им дадеме на луѓето трајно чувство за сопствена моќ и компетентност, помагајќи им да научат активно да работат со сопствените симптоми, да ја победат вознемиреноста со сопствени напори-и да го направат тоа на не-манипулативен, почитуван, ангажирачки начин. Луѓето сакаат да научат дека имаат одредена контрола врз нивните чувства, тоа им дава поголема самодоверба да знаат дека не се робови на физиолошка возбуда или бегални ментални модели. И она што ги учиме е како да свират пијано или да возат велосипед: тие го поседуваат доживотно, станува дел од нивниот човечки репертоар. Кои лекови можат да го направат тоа тврдење?

Маргарет Веренберг, ПсиД, е во приватна пракса како психолог и советник за зависност повеќе од 20 години. Исто така, таа е специјализирана за траума и вознемиреност, работејќи со адолесценти и возрасни. Таа е ко -основач на Институтот „Рефлексно одложување“ и автор на Решенија за стрес: Ефективни стратегии за елиминирање на стресот.


Студија на случај на инклузивни практики во училиштата и часовите

Г -ѓа Браун предава веќе неколку години и е возбудена и малку нервозна поради одлуката на нејзиното училиште да спроведе инклузивно образование. Со текот на годините, таа имаше неколку студенти за специјално образование во својата класа, но тие или беа повлечени на време со специјалисти или само се приклучија на активности како уметност, музика, ПЕ, ручек, а понекогаш и за избрани академици.

Таа отсекогаш го сметала овој метод за малку неповрзан и сакала да биде многу повеќе вклучена во едукацијата на овие ученици и изнаоѓање начини како тие поцелосно да учествуваат во нејзината училница. Таа знае дека и требаат насоки во дизајнирањето и спроведувањето на нејзината инклузивна училница, но таа е подготвена за предизвикот и со нетрпение очекува да ги види многуте придобивки што ги чита и слуша за децата, нивните семејства, нивните врсници, самата себе и училиштето како целина.

Во текот на месецот пред почетокот на училиштето, г -ѓа Браун се среќава со наставникот по специјална едукација, г -дин Лопез - и други наставници и персонал кој работи со нејзините ученици - за да го координира наставниот план базиран на ИОП (Индивидуален образовен план) на тројца ученици со попреченост кои ќе бидат на нејзиниот час наредната година.

Околу две недели пред почетокот на училиштето, таа ги поканува секое од трите деца и нивните семејства да дојдат во училницата за индивидуални патувања и сесии за запознавање и со самата себе и со наставничката по специјално образование. Таа се грижи да обезбеди информации за ноќта на училиште и им испраќа лична покана да присуствуваат за да можат да се сретнат со другите семејства и деца. Таа се чувствува многу добро за тоа како се собира ова и колку се возбудени и среќни децата и нивните семејства. Еден студент навистина го резимираше кога и рече: „Ти и јас ќе имаме одлична година!“

Училишниот округ и директорот испратија комуникација до сите родители за преминот кон инклузивно образование во училиштето на г -ѓа Браун. Сега таа сака да се увери дека навистина ефективно комуницира со родителите, особено затоа што некои од родителите и на студентите со СРБ и редовните студенти изразија двоумење дали нивното дете во инклузивна училница би функционирало.

Таа разговара со администрацијата и другите наставници и, во ред, испраќа заедничка комуникација по околу два месеци во учебната година со некои прашања дадени од книгата Создавање инклузивни училници (Salend, 2001 се споменува во Salend & amp; Garrick-Duhaney, 2001) како на пример: „Како влијаело учењето во училница за вклучување на вашето дете академски, социјално и бихевиорално? Ве молиме, опишете ги придобивките или негативните последици што сте ги забележале кај вашето дете. Кои фактори доведоа до овие промени? ” и „Како влијаело врз вас сместувањето на вашето дете во училница за вклучување? Ве молиме опишете какви било придобивки или какви било негативни последици за вас “. и „Кои дополнителни информации би сакале да ги имате за вклучувањето и часовите на вашето дете?“ Таа планира да бара трендови и да подготви комуникација што ќе ја сподели со родителите. Таа, исто така, планира да испраќа прашалник со различни прашања секој два месеци во текот на учебната година.

Откако дозна за преминот кон пристапот за инклузивно образование во своето училиште, г -ѓа Браун тесно соработува со наставникот по специјално образование, г -дин Лопез, и чита многу за придобивките и предизвиците. Решена да биде успешна, таа е особено фокусирана на ефективни инклузивни стратегии во училницата.

Нејзината напорна работа се исплатува. Нејзините резултати во средината и крајот на годината се многу позитивни. SWDs ги исполнуваат своите цели за IEP. Нејзините редовни студенти се одлични. Дух на соработка и позитивна енергија ја опфаќа нејзината училница и тоа го чувствува во целото училиште додека практикуваат инклузивно образование. Децата се среќни и горди на своите достигнувања. Директорката редовно и дава комплименти. Родителите се позитивни, опуштени и поддржуваат.

Г -ѓа Браун знае дека има уште да учи и прави, но нејзината самодоверба и задоволство се високи. Особено е воодушевена што е избрана да биде дел од тимот на нејзината област за да обучува други наставници за редовно образование за инклузивно образование и училници.


7 Ефективни стратегии за настава за училницата

Училницата е динамична средина, која ги обединува учениците од различно потекло со различни способности и личности. Затоа, да се биде ефективен наставник бара имплементација на креативни и иновативни наставни стратегии со цел да се задоволат индивидуалните потреби на учениците.

Без разлика дали предавате два месеци или дваесет години, може да биде тешко да знаете кои стратегии за настава ќе функционираат најдобро со вашите ученици. Како наставник, не постои решение што одговара на сите ’, затоа еве низа ефективни стратегии за настава што можете да ги користите за да ја инспирирате практиката во училницата.

1. Визуелизација

Донеси гучни академски концепти за живот со визуелни и практични искуства за учење, помагајќи им на вашите студенти да разберат како се применува нивното школување во реалниот свет.

Примерите вклучуваат користење на интерактивна табла за прикажување фотографии, аудио клипови и видеа, како и охрабрување на вашите ученици да излезат од своите места со експерименти во училница и локални патувања на терен.

2. Кооперативно учење

Охрабрете ги учениците со мешани способности да работат заедно преку промовирање на активности во мала група или цел час.

Преку вербално изразување на нивните идеи и одговарање на другите, вашите ученици ќе ја развијат нивната самодоверба, како и ќе ги подобрат своите вештини за комуникација и критичко размислување, кои се од витално значење во текот на животот.

Решавање математички загатки, спроведување научни експерименти и глуми кратки драмски скици се само неколку примери за тоа како кооперативното учење може да се вклучи во часовите во училница.

3. Инструкција базирана на истрага

Поставете прашања што предизвикуваат размислување, кои ги инспирираат вашите ученици да размислат за себе и да станат понезависни ученици.

Поттикнувањето на студентите да поставуваат прашања и да ги истражуваат сопствените идеи помага да се подобрат нивните вештини за решавање проблеми, како и да се добие подлабоко разбирање на академските концепти. И двете се важни животни вештини.

Прашања може да бидат базирани на наука или математика како што е ‘Зошто мојата сенка ја менува големината? ’ или ‘ е збир од два непарни броја секогаш парен број? ’. Сепак, тие исто така можат да бидат субјективно и ги поттикнува учениците да ги изразат своите уникатни ставови, на пр. Дали песните треба да се римираат? ’ или ‘ дали сите студенти треба да носат униформа? ’.

4. Диференцијација

Разликувајте ја наставата со распределување задачи врз основа на учениците и способностите#8217, за да се осигурате дека никој нема да остане зад себе.

Доделувањето активности во училницата според учениците и уникатните потреби за учење значи дека поединците со повисоки академски способности се затегнати, а оние што се борат добиваат соодветна поддршка.

Ова може да вклучува делење работни листови кои се разликуваат по сложеност на различни групи ученици, или поставување на низа работни станици околу училницата кои содржат асортиман на задачи за учениците да изберат.

Покрај тоа, користејќи образовна алатка како што се Квизализира може да ви заштеди часови време затоа што автоматски ги групира вашите ученици за вас, за да можете лесно да ги идентификувате празнините за учење индивидуално и за целата класа.

5. Технологија во училницата

Вклучувањето технологија во вашата настава е одличен начин за активно вклучување на вашите ученици, особено бидејќи дигиталните медиуми ги опкружуваат младите луѓе во 21 век.

Може да се користат интерактивни табли или мобилни уреди за прикажување слики и видеа, што им помага на учениците да ги визуелизираат новите академски концепти. Учењето може да стане поинтерактивно кога технологијата се користи бидејќи учениците можат физички да се вклучат за време на часовите, како и веднаш да ги истражат своите идеи, со што се развива автономија.

Мобилни уреди, како што се iPad и/или таблети, може да се користат во училницата за учениците да рекордни резултати, сликајте фотографии/видеа или едноставно како а техника за управување со однесувањеНа Плус, инкорпорирање образовни програми како што е Quizalize во вашите планови за часови е исто така одличен начин да ги направите формативни проценки забавни и привлечни.

6. Управување со однесувањето

Спроведувањето на ефективна стратегија за управување со однесувањето е од клучно значење за да ги придобиете почитта на вашите ученици и да им обезбедите на студентите еднакви шанси да го достигнат својот целосен потенцијал.

Бучните, вознемирувачки училници не поттикнуваат продуктивна средина за учење, затоа развивањето атмосфера на меѓусебно почитување преку комбинација на дисциплина и награда може да биде корисно и за вас и за вашите ученици.

Примерите вклучуваат забавни и интерактивни табели за наградување за помладите ученици, каде што поединците се движат нагоре или надолу врз основа на однесувањето, при што најдобриот студент добива награда на крајот на неделата. ‘ Златно време ’ исто така може да работи за ученици од сите возрасти, со избор на разни активности како што се игри или без домашна задача како награда за нивната напорна работа.

7. Професионален развој

Ангажирањето во редовни програми за професионален развој е одличен начин за подобрување на наставата и учењето во вашата училница.

Со постојано менување на образовните политики, исклучително е корисно да присуствувате на настани каде што можете да добиете инспирација од други наставници и академици. Исто така, е одличен изговор да излезете од училницата и да работите заедно со други наставници исто како вас!

Сесиите може да вклучуваат учење за нови образовни технологии, онлајн обука за безбедност, совет за како да ги користите вашите асистенти за настава и уште повеќе.

Да се ​​биде ефективен наставник е предизвик бидејќи секој ученик е единствен, меѓутоа, со користење на комбинација од стратегии за настава, можете да им се обратите на учениците и различните стилови на учење и академски способности, како и да ја направите вашата училница динамична и мотивациска средина за учениците.

Кои стратегии ги користите за да бидете ефективен наставник? Дали имате некои врвни совети? Коментирајте подолу – сакаме да слушаме од вас.


5 Ефективни техники за тренинг

Без разлика каков тип на тренинг - било да е личен или професионален - постојат специфични основни техники базирани главно околу комуникацијата и мотивацијата, кои сите тренери треба да ги имаат во својот пакет со алатки.

Оваа статија ќе содржи техники и пристапи кон различни форми на тренирање, овој прв сет е поопшт и може да се користи во секој контекст на тренинг.

Подолу избравме рачно некои од нашите омилени, докажани техники што можете да започнете да ги имплементирате со вашите клиенти уште денес. Ова во никој случај не е дефинитивна листа на тренерски техники.

1. Пријавување и прашалник пред сесија

Пријавувањето пред сесија е едноставна, но ефективна техника што ќе им помогне на клиентите да ги подготват ментално да се подготват за претстојната сесија и да одредат на што сакаат да се фокусираат. Ова може да вклучи нешто што тие сакаа да го решат за време на последната сесија, но не успеаја.

Ова е исто така одлично време за клиентите да ги наведат нивните најзначајни победи и јасноста што ја добиле од нивната последна сесија, помагајќи им на тренерот и тренерот да препознаат каде е постигнат напредок. Подеднакво важно, пријавувањето пред сесија треба да обезбеди простор за клиентот да каже со што се борел и какви било пречки со кои се соочувал.

Едноставен прашалник може да се креира и испрати до тренерот на почетокот на тренерската врска, со разбирање дека прашалникот ќе биде пополнет и испратен назад во договорена временска рамка пред секое назначување.

2. Вежби за центрирање, дишење или релаксација

Одвојувањето време за да се центрира и да се заснова на почетокот на тренинг сесијата може да помогне да се доведе тренерот и клиентот во сегашна и фокусирана состојба на умот преку воспоставување позитивна енергија пред да истражуваме во материјалот на сесијата.

Науката покажува дека бавното, длабоко дишење стимулира дел од парасимпатичкиот нервен систем наречен вагусниот нерв, што промовира смиреност и релаксација (Андре, 2019). Можеби ви е најудобно да користите скрипта за да ги прошетате вашите клиенти низ вежба за центрирање, или можете да одберете интуитивно да ги водите преку еден на самото место.

Покрај употребата на оваа техника на почетокот на состанокот, може да размислите и за пауза за брзо вежбање во центарот за време на сесија, можеби пред да се справите со тежок предмет, за пауза помеѓу темите или за прекинување на шемите за непотребни мисли кога тренерот е зборувајќи од место на страв.

3. Отворено испрашување

Поставувањето отворени или „водечки“ прашања е ефикасен начин да се проценат желбите, потребите и желбите на клиентот, и тоа е еден од темелите на одличното тренирање. Прашањето поттикнува саморефлексија и го повикува тренерот да ги најде одговорите што ги бара во себе.

Како тренер, од суштинско значење е да останете curубопитни и целосно присутни со вашата линија на прашања за да го изберете вистинското прашање во вистинско време. Исто така, не заборавајте да оставите доволно време помеѓу поставување прашање и добивање одговор.

Најчесто се нарекува „Сократски метод“, Овој метод на испрашување именуван по раниот грчки филозоф Сократ е изграден врз идејата дека поставувањето водечки прашања може да ги отклучи основните верувања и да предизвика ново ниво на свесност. Продолжуваме да го користиме овој метод и денес за да предизвикаме јасност и трансформација кај нашите клиенти за тренинг.

За подетални примери на отворени прашања, погледнете го овој напис за 100-те најмоќни прашања за тренинг за живот.

4. Следење за повратни информации

Една од наједноставните и најпродуктивните техники што тренерот може да ги користи е тековно следење помеѓу сесиите. Следењето му овозможува на тренерот да ја процени ефективноста на тренингот, му покажува на клиентот дека тренерот се грижи за нивниот напредок и благосостојба, а исто така помага и во одговорноста.

Следењето може да дојде во форма на е-пошта, прашалник, текстуална порака или кое било друго средство за комуникација и е најкорисно ако е конзистентно. На пример, можете редовно да се надоврзувате со вашиот тренер директно по сесијата, 24 часа по сесијата, на средината на следната сесија итн.

Оваа едноставна техника за барање повратни информации дава непроценливи информации што му помагаат на тренерот да се подготви за следните чекори. Бидете сигурни дека ќе му ставите до знаење на тренерот дека нема да има пресуда и дека искрените повратни информации се во нивни најдобар интерес, што ќе им овозможи да извлечат максимум од тренерското искуство.

Не плашете се и длабоко да испитате. Добивањето корисни повратни информации може да биде најбрзиот пат до раст и подобрени перформанси.

5. Одговорност

Отчетноста е лепилото што ја поврзува посветеноста со резултатот.

Отчетноста ни помага да ги постигнеме нашите цели, без разлика дали е тоа во канцеларија или во салата. Една студија спроведена од Американското здружение за обука и развој покажа дека воспоставувањето цел и планирањето како ќе ја постигнете таа цел резултира со стапка на успех од 50%.

Со дополнителната променлива обврска за обврска кон некој друг да ја следи таа цел, таа ја донесе стапката на успех до 65%. Конечно, учесниците во студијата кои планираа како ќе ја постигнат целта, се обврзаа со некого дека ќе ја постигнат, а потоа закажаа состанок за отчетност со истата таа личност ја достигна целта 95% од времето.

Во горниот пример, отчетноста речиси ги удвои шансите на учесниците успешно да ги постигнат своите цели. Не може да се негира предноста дека отчетноста може да ги зголеми шансите за постигнување одредена цел. Како такво, дел од работата на тренерот е да го открие најдобриот начин да бара секој клиент да одговара.

Исто така, задачата на тренерот е да препознае кои пречки може да го спречат клиентот да одговара и да определи соодветни активности за да ги надмине.

При спроведување на техниката на отчетност, важно е да бидете конкретни, конзистентни и да го направите процесот што е можно поедноставен.Тренерот и тренерот треба да работат заедно за да создадат план за акција со значајни упатства и разбирање за тоа како ќе се следи напредокот и како ќе се игра одговорноста во врската.


Како подобро да ги објасните работите и да ги натерате другите лесно да ги разберат вашите идеи

Дали некогаш откривте дека разбирате тема, но сепак можете & rsquot да ја објасните на некого?

Што ако ви кажам дека постои едноставен метод што можете да го користите како начин за подобро разбирање и јасно соопштување концепт или идеја?

Всушност, постои многу едноставен метод што можете да го користите наречен ВИДИ-ИНа Овој метод првично беше создаден од Ричард Пол и Линда Елдер и беше рафиниран во сегашната состојба од raералд Носич.

Значи, што точно е овој метод и како можете да го примените?

Содржина


Пример за дизајнирање на учење насочено кон студентите со користење на модели за наставен дизајн

Во овој пример, ние ќе ги користиме принципите на наставен дизајн за развој на превртени активности во училницата како пример за учење фокусирано на учениците.

Прво, направете наставна анализа на содржината на курсот или содржината на сесијата за да бидете сигурни дека е соодветна за превртениот модел. Слика 5 покажува едноставен пример на наставна анализа за сесија наменета за предавање на гломеруларна филтрација и нејзина примена кај гломеруларните заболувања. Оваа анализа ги идентификува главните поттеми неопходни за учење на гломеруларна филтрација, како и нивните потребни под -вештини и предусловни вештини (однесување при влез). Наставната анализа обично ја следат учениците и анализите на контекстот за да ги напишат целите за учење за наставата по гломеруларна филтрација. Анализата на учениците главно се спроведува за да се идентификува дали учениците имаат стекнато вештини за однесување при влегување или основно знаење (т.е. што и колку знаат за темата од претходното искуство). Ако се утврди дека предусловните вештини за учење на структурата на гломеруларната филтрациона мембрана немаат знаење за време на анализата на учениците, наставата за овие вештини е потребна пред почетокот на наставата. Недостатокот на соодветно разбирање на основните знаења предизвикува учениците да се откажат и да станат фрустрирани во овој вид на учење.

Слика 5.Наставна анализа за да се научи темата за гломеруларна филтрација преку идентификување на главните поттеми, потквалификации и предуслови вештини.

Врз основа на целите за учење, членовите на факултетот треба да изберат цели со ниско когнитивно ниво за учење надвор од класата (на пример, гломеруларен хидростатички и колоиден осмотски притисок), каде што студентите можат самостојно да ја научат содржината по сопствено темпо. Во овој случај, времето во училницата ќе се потроши за учење цели на високо ниво (на пример, да се поврзат лабораториските наоди на гломеруларните заболувања со функцијата на бубрезите). За да се осигура дека учениците совладуваат материјали за учење надвор од класата, важно е да ги испитате учениците и да ги прегледате материјалите на почетокот на сесијата пред примената на наученото знаење. Членовите на факултетот можат да изберат стратегија за настава за асинхрони видео-предавања базирани на Интернет или индивидуална настава базирана на компјутер надвор од училницата и интерактивни активности за групно учење во училницата за да ги вклучат учениците и да изберат модалитет на настава што е соодветен за когнитивното ниво на учење цели. На пример, како стратегија за активности надвор од училницата, видеото за предавање е подобро од читањето учебници за да ги подготви учениците за активности во училницата (4). Примери за наставни методи во училница што се користат со превртениот модел се мала група, учење на тим, учење базирано на проблеми итн.

По завршувањето на чекорот за дизајн, членовите на факултетот сега се подготвени да создадат и развијат содржина и за училницата и надвор од часот, наменета за учениците и посакуваното ниво на учење. Во фазата на развој, членовите на факултетот ја дизајнираат структурата и протокот на информациите, како и видот на медиумите што ќе се користат за да се достави содржината и да се развијат активности за учење надвор од класата (кратки снимени видеа, слајдови преку PPT , Видеа на YouTube, итн.) Членовите на факултетот можат да ги користат постојните ресурсни материјали кои се усогласени со целта на активностите за учење, да ги изменат за да одговараат или да развијат нови материјали.

Како дел од процесот на имплементација, јасно соопштете им на учениците целите на учењето, очекувањата и политиката за оценување. Студентите исто така треба да бидат подготвени и да имаат вештини да го користат хардверот и софтверот што се користат за давање настава. Обезбедете дека учениците имаат пристап до технологија што се користи за испорака на содржини надвор од класата и бидете сигурни дека просторот за учење, опремата и технологијата се подготвени за избраниот метод на испорака.

Последниот голем чекор во процесот е фазата на евалуација. Обезбедувањето на повеќе можности за евалуација, и формативно и сумативно, е многу важно за да се обезбеди успех на превртената настава во училницата. Квизовите преку Интернет со снимањето на предавањата ги прават вашите видеа од предавања поинтерактивни, а вежбањето преку одговарање на прашања значително го подобрува долгорочното задржување (15, 16). Оценувањето по наставата надвор од часот е одличен начин да се оцени разбирањето на учениците од темата и да се олесни употребата на техники за совладување на учење (22). Врз основа на евалуација надвор од класата, членовите на факултетот можат да користат дискусија во училницата или да планираат настава навремено во почетокот на часот или лабораторијата за да ја разјаснат секоја конфузија. Ова е, ако членовите на факултетот признаат дека на студентите им недостасуваат вештини или предуслови, потребно е да им се помогне на студентите да ги научат овие вештини пред вежбите за апликација. Само-навремената настава обезбедува повратна информација помеѓу активности надвор од часот и во класата за решавање на сите празнини во учењето. Да резимираме, Табела 3 прикажува листа за проверка за дизајнирање превртени активности во училницата.

Табела 3. Листа за проверка за дизајнирање превртен модел на училница

Содржината на курсот е соодветна за превртениот модел

Учениците јасно ја разбираат новата моделска логистика (оценки, учество, оценување и технологија)

Просторот за учење е погоден за превртениот модел

Целта и целите на курсот се јасно дефинирани

Методот на настава базиран на педагогија е избран за интерактивно вклучување на учениците

Содржината за учење надвор од класата е избрана врз основа на целите на сесијата

Алатките за оценување се избрани за да се измери и учењето во класа и надвор од класата

Времето во училница е високо структуирано и планирано

Содржините надвор од класата се развиваат врз основа на принципи за наставен дизајн

Активностите во класата се директно релевантни за работата надвор од часот и ги принудуваат учениците да ја добијат, применат и прошират научената содржина

Курсот нуди повеќе можности за студентите да ја научат содржината и за инструкторот да обезбеди повратни информации за перформансите на ученикот

Целите на курсот и очекувањата за присуството и оценките се јасно соопштени

Студентите јасно знаат каде да најдат и кога да поднесат активности, задачи и домашни задачи

Наставната поставка е погодна за учење

Достапна е потребната технологија и опрема

Курсот јасно ги оценува резултатите од учењето и искуството на ученикот во превртената училница

Сумативна и формативна евалуација се спроведуваат во текот на испораката на курсот

Инструкторот планира да ги користи повратните информации на учениците во тековна евалуација за да го подобри курсот


Пофалба на наставникот: Ефикасна алатка за мотивирање на учениците

Бидејќи мнозинството држави низ Америка ги усвојуваат заедничките основни стандарди за читање и математика, наставниците од сите одделенија се желни да најдат алатки што ќе ги поттикнат учениците да работат понапорно за да ги постигнат тие амбициозни цели за исход. Дополнително, училиштата што усвојуваат Одговор на интервенција бараат стратегии засновани на докази за да ги мотивираат учениците што се борат, а исто така лесно може да се предадат во училниците за општо образование.

Пофалбата на наставникот е една алатка што може да биде моќен мотиватор за учениците. Изненадувачки, истражувањата сугерираат дека пофалбите се недоволно користени и во училниците за општо и за специјално образование (Брофи, 1981 Хокинс и засилувач Хефлин, 2011 Керн, 2007). Овој водич им нуди препораки на инструкторите за користење пофалби за да го максимизираат неговото позитивно влијание. Ефективната пофалба на наставникот се состои од два елементи: (1) опис на значајните академски перформанси на учениците или општо однесување и (2) сигнал за одобрување на наставникот (Брофи, 1981 Бурнет, 2001).

ПОфалба: ШТО ВЕЛУВА ИСТРАУВАЕТО

Моќта на пофалби во промената на однесувањето на учениците е во тоа што и укажува на одобрување на наставникот и го информира ученикот за тоа како пофалените академски перформанси или однесување се во согласност со очекувањата на наставникот (Бурнет, 2001). Како и со секој потенцијален засилувач на училницата, пофалбата има способност да ги подобри академските или бихевиористичките перформанси на учениците - но само ако студент смета дека е зајакнувачки (Акин-Литл и сор., 2004). Еве неколку предлози за обликување пофалби за да ја зголемите неговата ефикасност:

  • Опишете го значајното однесување на учениците. Компромитирани се пофалните изјави кои немаат специфичен извештај за однесувањето на учениците во услови што можат да се забележат - бидејќи не им даваат на студентите повратни информации за перформансите за да го водат нивното учење. На пример, пофална изјава како што е "Добра работа!" е несоодветен бидејќи нема опис во однесувањето (Hawkins & amp Heflin, 2011). Сепак, таквата изјава станува прифатлива кога се проширува и вклучува елемент на однесување: "Најдовте осум изворни документи за вашиот есеј. Добра работа!"
  • Пофалете го напорот и постигнувањето, а не способноста. Постојат некои докази дека пофалните изјави за општата способност всушност можат да го намалат апетитот на учениците за преземање ризици (Бурнет, 2001). Затоа, наставниците генерално треба да избегнуваат пофалби што вклучуваат претпоставки за глобалната студентска способност (на пример, "Вие сте навистина добар студент по математика!" "Можам да кажам од овој есеј дека пишувањето не е проблем за вас “.). Наместо тоа, пофалбите треба да се фокусираат на конкретни примери за напор или постигнување на учениците (на пр., "Очигледно е од вашето одделение дека работевте напорно за да се подготвите за овој квиз. Одлична работа!"). Кога пофалбите издвојуваат напор и работни производи, тоа може да им помогне на учениците да видат директна врска помеѓу напорот што го вложуваат во задача и подобрените академски перформанси или однесување.
  • Усогласете го методот на пофалба за испорака на преференциите на учениците. Наставниците можат да изразат пофалби на различни начини и контексти. На пример, инструктор може да избере да го пофали ученикот пред класа или работна група или наместо тоа, може да ја изнесе пофалбата во приватен разговор или како писмена повратна информација за задачата на ученикот. Кога е можно, наставникот треба да ги одреди и да ги почитува преференциите на ученикот за примање индивидуална пофалба. Вреди да се напомене дека, иако повеќето ученици во основните одделенија можат лесно да прифатат јавни пофалби, доказите сугерираат дека средношколците и средношколците всушност претпочитаат приватна пофалба (Бурнет, 2001). Значи, кога се сомневате со постарите ученици, изнесете пофалби приватно отколку во јавност.

ПОфалба: УПОТРЕБА ВО ЧАСОТ

Пофалбата е моќна мотивирачка алатка бидејќи му овозможува на наставникот селективно да поттикнува различни аспекти од производството или излезот на учениците. На пример, наставникот може да користи пофалба за да ги зголеми перформансите на ученикот, пофалувајќи го напорот, точноста или брзината на задачата. Или наставникот може наместо тоа да го издвои работниот производ на ученикот и да искористи пофалби за да нагласи колку тековниот производ одговара на надворешниот стандард или цел поставена од ученикот. Подолу во табелата се прикажани описи на неколку видови пофалби-изјави поврзани со различни студентски цели:

Пофалба: Цел

Настап на учениците: Напор. Учењето нова вештина бара од ученикот да работи напорно и да вложи значителен напор-иако честопати не забележува итно подобрување.

За почетните ученици, пофалбата на наставникот може да мотивира и да понуди охрабрување со фокусирање на напорите („време на седење“), а не на производот (Daly et al., 2007).

"Денес на час, пишувавте без прекин во текот на целиот период на пишување. Ја ценам вашата напорна работа."

Настап на учениците: Точност. Кога учат нов академски материјал или однесувања, учениците се движат низ различни фази (Харинг и сор., 1978). Од овие фази, првиот и најпредизвикувачки за учениците кои се борат е стекнување. Во фазата на стекнување, ученикот ги учи основите на вештината и се стреми да одговори правилно.

Наставникот може да им даде охрабрување на учениците во оваа прва фаза на учење пофалувајќи го растот на учениците во точност на одговарање.

"Оваа недела успеавте правилно да дефинирате 15 од 20 термини за биологија. Тоа е повеќе од 8 минатата недела. Прекрасен напредок!" В

Настап на учениците: Течност. Кога ученикот напредува надвор од фазата на стекнување, новата цел може да биде да се промовира флуентност (Харинг и сор., 1978).

Пофалбата на наставникот може да го мотивира ученикот да стане поефикасен во академската задача со нагласување дека придобивките на ученикот се во флуентност (комбинација на точност и брзина на реагирање).

"Успеавте да пресметате 36 точни цифри за две минути на денешниот работен лист за вежбање по математика. Тоа е 4 цифри повеќе од почетокот на оваа недела-импресивно!"

Работен производ: Поставување цели на студентите. Мотивирачка стратегија за неволен ученик е да го натера да постави цел пред да преземе академска задача, а потоа да извести на крајот од задачата дали е постигната целта.

Наставникот потоа може да ја зголеми мотивирачката моќ за поставување цели на учениците, нудејќи пофалби кога ученикот успешно поставува и постигнува цел. Пофалната изјава ја наведува оригиналната цел на ученикот и опишува како производот ја исполнил целта.

"На почетокот на часот, ја поставивте целта да завршите преглед за вашиот труд. И можам да видам дека прегледот што го изработивте денес изгледа одлично-тој е добро структуиран и организиран".

Работен производ: Користејќи надворешен стандард. Пофалбите на наставникот често го оценуваат работниот производ на ученикот според некој надворешен стандард.

Пофалбата поврзана со надворешен стандард го потсетува ученикот дека постојат објективни очекувања за академски или бихевиорални перформанси (на пример, заеднички основни стандарди за читање и математика) и дава информации за тоа колку тековните перформанси на ученикот се во согласност со тие очекувања.

Кога се споредува работата на учениците со надворешен стандард, изјавата за пофалби на наставникот го идентификува надворешниот стандард и опишува колку тесно работата на ученикот стигнала до исполнување на стандардот.

"На оваа задача, можам да видам дека успешно ги претворивте оригиналните дропки во еквивалентни дропки пред да одземете. Честитки - само што покажавте мајсторство на еден од нашите државни стандарди по математика за одделение 5!"

ПОфалба: ПРЕСУДУВАЕ НА ПРОБЛЕМ

Една од причините што пофалбите честопати не се користат во училниците во средните и средните училишта може да биде тоа што наставниците им е многу тешко и да дадат ефективна групна настава и да обезбедат (и да ги следат) пофалбите за индивидуалните ученици. Еве неколку неформални идеи за само-мониторинг за да им помогнете на наставниците да користат пофалби со поголема фреквенција и конзистентност:


Ефективни наставни стратегии

Популарните наставни стратегии вклучуваат читање со затварање, кооперативно учење, практични активности за учење, скелиња, групна настава, самооценување, тематска настава и wordидови на зборови.

Речиси секојдневно се развиваат и имплементираат нови наставни стратегии во училниците. Наставните стратегии, исто така, можат целосно да се прилагодат, што значи дека може да се изменат и конфигурираат за да одговараат на секоја ситуација. Двајца наставници можат да користат иста наставна стратегија сосема поинаку, врз основа на нивните индивидуални преференции и потреби. Наставниците треба да стават свој креативен спин врз овие наставни стратегии за да ги направат свои.


Уметноста на наставата: Кои се најефикасните и докажани методи за успешно пренесување концепт/идеја на друг - Психологија

Професијата на образованието: одговорности, етика и педагошко експериментирање

Уметноста на наставата е да предаваш, да учиш добро и да учиш уште подобро.

Поглавје IV. Професионални одговорности

  • Индивидуална одговорност -професионална фидуцијарна одговорност кон ученикот

  • Колективни одговорности

  • Општествени одговорности

  • Индивидуални одговорности

  • Колективни одговорности

  • Институционални одговорности

Индивидуални одговорности на воспитувачите

Некои од одговорностите што ги раѓаат членовите на професијата на образование ги носи секој поединечен член, а некои се заедничка или се колективна одговорност на членовите на професијата. Едукаторите преземаат индивидуални професионални одговорности и обврски преку нивниот доброволен влез во професијата. Постојат норми што го регулираат однесувањето на членовите од која било професија и образованието не е исклучок од ова. Постојат различни видови на професионални норми. Според Мајкл Д. Бајлс тие се:

Обврски- тие ги изразуваат барањата на професионалните норми. Тие се рецепти и прописи на норма: што е правилно или погрешно да се направи или не или да се направи.

Стандарди -Стандардите за доблест или порок претставуваат сакани или непожелни особини на карактерот што треба да се бараат или избегнуваат.

Дозволи- што може да направи професионалецот, но не е должен да го направи.

Другите норми вклучуваат принципи и правила:

Принципи- овие пропишуваат одговорности. Принципите се општи и не се специфични, а нивната интерпретација и примена им ја препуштаат на професионалците.

Правила-Овие пропишуваат должности што го одредуваат однесувањето и не оставаат простор за дискреција или пресуда на индивидуални професионалци.

Принципите може да се користат за да се оправдаат правилата и да се дадат насоки во ситуации што не се опфатени со специфични правила.----- Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 21:

Вкупниот број на професионални одговорности за воспитувачите може да се изрази преку набројување како што е прикажано подолу, но исто така може да се изрази во една максима земена како најосновен принцип на професијата образование:

Да предаваш, да учиш добро и да учиш уште подобро.

Првата одговорност тогаш е да се предава. Ова е она што го дефинира односот на воспитувачот со ученикот. Инструкторот влегува во улогата со преземање на оваа одговорност како основна и дефинирање на врската, улогата и целта на врската. Одговорноста не е само да се предава, туку да се учи добро за да не успеат на кој било начин да им се обезбеди на оние што им се дава најефективна можна настава и да обезбедат примери за почетни инструктори. Како што е утврдено подолу, професионалниот едукатор има доверлив однос со ученикот и тој однос вклучува и е дефиниран со двојните одговорности за обезбедување корист и избегнување на штета. Да не се предава добро ќе значи да се предава на начин што не бил ефикасен или ефективен како што може да биде. Да не се учи добро значи да не се исполни основната позитивна професионална одговорност на воспитувачот кон послабиот.

Надвор од добро предавање, постои одговорност да се предава уште подобро. Зошто е ова така? Постојат голем број причини зошто постои одговорност да се предава уште подобро. Во најголем дел тие произлегуваат од основната одговорност за предавање.За да се предава добро, мора постојано да се следи ефективноста на наставата. Ако тој процес открие дека наставата е помалку ефикасна отколку што е потребна, посакувана или можна, тогаш треба да се направат прилагодувања од страна на професионалниот едукатор со цел да се исполнат основните одговорности за да се предава и да се предава добро. Во процесот на прилагодување, професионалниот едукатор предава уште подобро.

Без разлика колку добро инструкторот може да предава навреме, учениците ќе се сменат и ќе има потреба инструкторот да направи прилагодувања за добро да предава. Со текот на времето ќе има развој во академските дисциплини што се изучуваат и во педагогијата. Професионалниот едукатор ќе остане актуелен и со содржината на наставната програма и со најефективните педагогии за обезбедување настава за таа содржина. Останувајќи актуелен, инструкторот предава уште подобро отколку порано.

Инструкторите на кое било ниво и во кој било вид институционален амбиент, кои не ја разликуваат содржината или начинот на нивното предавање со години, па дури и децении, воопшто не учат добро. Сосема е неразумно да се тврди дека со текот на времето нема настани ниту во дисциплината ниту во педагогијата што ќе бараат промени во наставата. Професорот кој предава класа користејќи наставна програма стара неколку децении и белешките за пожолтување на страниците не се парадигма за професионален едукатор.

Како воспитувач е професионалец како таков, постои одговорност кон професијата за унапредување на професијата и тоа би вклучило предавање доволно добро за да служи за унапредување на професијата и да понуди поддршка на колегите што влегуваат во професијата, само преку моделирање однесување. Овој однос на воспитувач со професионалните колеги и самата професија ја поддржува одговорноста да се предава уште подобро.

За да научиме уште подобро, мора да има напори да се подобри она што веќе функционира добро. Тој напор вклучува експериментирање. Тој експеримент вклучува човечки суштества. Експериментирањето како одговорност на професионалните едукатори ќе биде тема на следното поглавје. Постојат важни етички грижи кога се прават експерименти со човечки суштества и тие ќе се изнесат во следните две поглавја и во осмото поглавје.

Иако подготовката на воспитувачите и наставата за нивните одговорности може да варираат, сепак, сите воспитувачи споделуваат основен сет на одговорности како професионалци. Врсниците не можат секогаш да се одговараат еден на друг на исто ниво и тие можат да бидат слаби во барањето и оценувањето и спроведувањето на исполнувањето на одговорностите. Оваа варијација во нивото на свесност за професионалната обврска не ги распушта тие обврски. Дека некогаш се препознаваат и исполнуваат, доволно е да се покаже нивното активно постоење. Професијата на образование е, како и повеќето други, живо тело и созрева во својата свест како општо разбрана за основните одговорности и етичките прашања поврзани со професијата.

Како воспитувачи на професијата образование, секој воспитувач се стекнува со обврска да го промовира напредокот на професијата, придонесувајќи за тоа. Да се ​​придонесе за професијата образование вклучува развој на поефикасни методи за едукација. Ова е должноста да се спроведе педагошко истражување во некоја форма и тоа да се прави на континуирана основа.

Да се ​​квалификувате да предавате, а потоа всушност да предавате е минимумот за влез во професијата образование. Да се ​​предава добро е стандард за одржување и стекнување статус или признанија во рамките на професијата образование. Да се ​​предава уште подобро е средство преку кое професијата напредува. Едукаторите тоа им го должат себеси и на оние на кои учат да учат. Тие им должат на своите ученици да учат добро. Тие им должат на своите студенти и на нивната професија да учат уште подобро.

Не секој член на професијата учествува во таа професија на ист степен во напор или ентузијазам или степен на одговорност. Тука се иницијаторите и пензионерите, постарите државници и тука се примерите и минималистите. Но, во одредено време секој член на професијата кој е или бил легитимен член на нејзината професија, морал да ги исполни основните обврски што се наведени во нивните конкретни ситуации. Не сите членови на една професија се добро познати во неа и не даваат сите ист придонес за неа како и нејзините stвездени членови. Некои членови паѓаат во непочитување бидејќи не успеваат во своите одговорности на некој еклатантен начин што привлекува внимание кон нивниот конкретен случај и го доведува во прашање продолжувањето на нивниот статус како членови.

Одговорности на професионални едукатори

Основните одговорности на професионалните едукатори се генерираат од сетот што воспитувачот го стекнува преку доброволен влез во професијата и основната обврска да не предизвика штета. Ова е второто што служи како проверка на ексцесите што би можело да го наведе професионалецот да направи во преголем обид да им служи на интересите на професијата, губејќи го од вид поширокиот основен интерес на оние што ги опслужува професијата и нивните основни права како луѓе, вклучително и правото да не бидат повредени.

Како професионален едукатор, индивидуалниот инструктор стекнува одговорност да предава што е можно подобро и да стори сé за да обезбеди успешни резултати за учениците. Ова, пак, генерира потреба за педагошко истражување. Ако одговорностите се извршуваат без проверка, тогаш може да се измислат педагошки експерименти при што групи на ученици, можеби експериментални групи, намерно би можеле да бидат подложени на вистинска штета.

Постојат многу обиди да се ограничат одговорностите на воспитувачите. Можеби не постои поимпресивна, ниту сеопфатна листа како што беше утврдена од Организацијата за образование, наука и култура на Обединетите нации во 1997 година во својата Препорака за статусот на наставниот кадар од високото образование, 11-ноември-1997 година, http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13144&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Обврските на професионалните едукатори не се од еднакво значење и важноста што ја имаат секој варира во степен според видот на институцијата и нивото на образование и дисциплината што се предава. На пример, на ниво на пост -средно образование функционира збир на единствени околности и размислувања. Така, постојат и дополнителни обврски и различен начин на исполнување на обврските заеднички за сите нивоа на образование. Вклучени меѓу овие се:

Воздржете се од татковство -кога се вклучени возрасни ученици

Бидете во тек со полето на знаење

Дд за знаење во нечија дисциплина/област

Развијте нови членови на дисциплината/полето/професијата

Професионалните едукатори имаат одговорност како такви да се фокусираат на педагогијата и подобрување на ефикасноста на педагогиите што ги користи секој инструктор со секоја група ученици. Кога се спојува оваа одговорност со оние што се стекнати како член на дисциплина, распределбата на времето што произлегува ќе варира во зависност од природата на институцијата и нејзините ученици на кои им се сервира. Индивидуалните едукатори може да поминат речиси 100% од своето време како професионалци размислувајќи за педагогија и педагошко истражување на основно ниво на образование, додека оние што предаваат на колеџите во заедницата може да потрошат 50%, а оние на истражувачките колеџи и универзитети 25%. Дипломираните инструктори во професионалните училишта може дури и да посветат помалку време на разгледување на педагогијата, но во никој случај професионалниот едукатор не треба да посветува време на размислување за педагогија и педагошко истражување. Овој поим за педагошко истражување ги вклучува и формалните и неформалните начини за спроведување на истражувањето и за ширење на тоа истражување.

Во никој случај, професионалниот едукатор воопшто не треба да посветува време на размислување за педагогија и педагошко истражување.

Обврските на воспитувачите се многу и разновидни. Постојат одговорности кои се позитивни, некои негативни и некои што може да се категоризираат како индивидуални или колективни.

Кога фокусот на кој било професионалец е на некој кодекс на однесување, фокусот е генерално на негативните одговорности. Професија која работи со кодекс на однесување и без поопшта или основна изјава за основните етички принципи, работи како еснаф. Повеќето такви кодови се креирани во обид да имаат корист членовите на еснафот и да ја заштитат професијата или еснафот од надворешен преглед и мешање во форма на законодавство и регулатива од општеството во кое професијата се надева дека ќе постои и ќе напредува. Професионалните кодекси на однесување или етика можат да ја подобрат идентификацијата на професионалците со колегите и да го водат нивното однесување едни кон други и во име на едни со други и така тие покажуваат грижа за бонтон и економско производство и заштита.

Алан Голдман го забележа тоа

Можеби најмалку циничното и злобно каузално објаснување за природата на овие кодови, кратко припишувајќи ги нивните топови на непристрасно разгледување и критикување на моралните аргументи, би било привлечно за разбирливо единствениот ум-потрага по цели од централно значење за професионалната пракса и услуга, цели со голема општествена вредност, како здравствена заштита и економско производство. Природно е за професионалците да ги издигнат примарните грижи на нивните конкретни професии до доминантен статус, дури и кога им се спротивставуваат вредности подеднакво истакнати во нашата заедничка морална рамка.--- Голдман, Алан. Моралните основи на професионалната етикаНа Тотова, Jу Jерси: Роуман и Литфилд, 1980. стр. 292.

Така, стравот од надворешно регулирање од општото општество генерира потреба за самополиција и, пак, генерира упатства и кодови наменети за спречување на надворешните сили.

Многу, но не сите професии развиле она што тие го нарекуваат „етички кодови“ за да ги претстават своите релевантни норми. Повредата на кодовите може да резултира со губење на членството во професијата. Таквите кодови се составени од изјави за обврските на поединци. Тие генерално не ги опфаќаат одговорностите на професијата како целина или како колектив. Некои колективни одговорности се раѓаат од поединци, а други не можат да бидат и затоа професијата мора да најде израз за тоа како таквите колективни одговорности ќе се исполнат. - Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 23.

Што тогаш служи како основа за објаснување на одговорностите на воспитувачот? Постојат различни етички модели на односи на професионалецот со клиентот што можат да помогнат да се размисли што е тоа што ги воспоставува општите обврски на професионалците кон нивните клиенти. Тие треба да се справат со основните прашања за одговорност при донесување одлуки.

Централното прашање во односот професионалец-клиент е распределбата на одговорност и овластување при донесување одлуки-кој каква одлука донесува. Етичките модели се всушност модели на различна распределба на власта и одговорноста при донесување одлуки.-Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 68.

Првите три модели претпоставуваат дека професионалецот и клиентот (ученик-ученик) се приближно еднакви. Ова дефинитивно не е случај во образованието, бидејќи воспитувачот е во таа позиција поради тоа што има знаење и вештини што не ги поседува, или до степен, како и ученикот-ученик. Така, тие се неприменливи во образованието.

Потребно е да се нагласи дека моделот што доделува морална одговорност во образованието е оној што носи идеја дека треба да постои заедничка одговорност за учењето.

Ние едноставно треба да признаеме дека студентите и професорите мора да ја делат одговорноста за образованието. Секоја парадигма како што е гледиштето на академикот за студентот како клиент - што поставува мнозинство одговорност за успех само на едната страна е осудено на неуспех, исто како и лекувањето на болеста без учество и на лекар и на пациент.--- Филип Х. Шели е декан на постдипломското училиште на Универзитетот во Источно Ново Мексико. & quot Колеџите треба да им дадат на студентите интензивна нега & quot, Хроника на високото образование. http://chronicle.com, Дел: Преглед на хроника, том 51, број 18, страница Б16. http://chronicle.com/free/v51/i18/18b01601.htm


Кога има ситуации во кои професионалецот на некој начин има супериорна позиција во однос на клиентот и мора да преземе поголем дел од одговорноста при донесувањето одлуки, тогаш врската преминува во татковствена или доверлива.

    1. агентот или професионалецот има супериорно знаење и расудување
    2. клиентот е неспособен да даде целосно бесплатна и информирана согласност
    3. лицата во позиција на клиент треба да прифатат дека одлуките донесени од професионалецот/агентот биле во име на клиентот и во интерес на клиентот

    Како општа карактеристика за тоа каков треба да биде односот професионалец-клиент, потребен е концепт во кој се препознава супериорното знаење на професионалецот, но клиентот задржува значителен авторитет и одговорност при донесувањето одлуки. -Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 68.

    Во доверлив однос, двете страни се одговорни и нивните пресуди се земаат предвид. Бидејќи едната страна е во поповолна позиција, тој или таа има посебни обврски кон другата. Послабата партија зависи од посилната на начини на кои другата не верува и затоа мора да и верува на посилната страна.

    Соодветната етичка концепција за односот професионалец-клиент е онаа што им овозможува на клиентите слобода да одредат како ќе влијае врз нивниот живот, како што е разумно оправдано врз основа на нивната способност да донесуваат одлуки . Бидејќи клиентите имаат помалку знаење за предметот со што се занимава професионалецот, посебните обврски на професионалецот во фидуцијарниот модел стануваат позначајни. Професионалецот мора да преземе поголема одговорност за формулирање планови, презентирање на нивните предности и недостатоци и давање препораки. „Колку помалку знаење и капацитет на клиентот да разбере, толку се поголеми одговорностите на професионалецот кон клиентот. -Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 69.

    Доверлив однос се добива кога страните се во врска што вклучува доверба или доверба на едната во друга. На доверителот му се дава доверба од другиот и тоа е затоа што таквата доверба е потребна за да му се дозволи на доверителот да го направи она што е доверителот да го направи за другиот.

    Фидуцијарниот етички модел на односот професионалец-клиент ги нагласува посебните обврски на професионалецот да биде достоен за довербата на клиентот .-Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 69. .

    Доверителот има основна одговорност (добробитност) да ги обезбеди тие услуги специфични за одредена врска (доверител, сметководител, адвокат, наставник) на начин што е во корист на клиентот (студентот). Реципроцитетот на таа доверба ставена во доверителот е одговорност (не-злоупотреба) да не се наруши довербата со тоа што ќе нанесе штета на другиот кој предал одреден степен на автономија во врската и ја ставил во доверба и доверба во доверителот. Да не успеете во ниту една одговорност е злоупотреба и непочитување на должноста. Односот што ги утврдува таквите одговорности го воспоставува примачот на услугите на доверителот или старателот на тоа лице или државата во име на примачите. Односот вклучува предавање на одредена автономија и прифаќање на одреден степен на татковство од страна на доверителот кој им служи на малолетниците и неспособните и правно неспособни.

    Ome Некои клиенти не се компетентни да донесуваат одлуки. Во овој случај, татковскиот модел станува соодветен. -Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 69.

    Шесте обврски на професионалци кон клиентите може да се наведат како стандарди на добар и доверлив професионалец. Добриот професионалец е искрен, искрен, компетентен, вреден, лојален и дискретен. -Мајкл Д. Бејлс, Професионална етика , Белмонт, Калифорнија: Wadsworth Inc., 1981. стр. 70-71.

    Позитивни одговорности на воспитувачите

    Постојат голем број основни и позитивни одговорности на воспитувачите. Првото е за оние што се служат, а второто за професијата, а третото за колегите.

    1. да ги исполни доверливите обврски кон учениците-да ги едуцира и да се грижи за оние што добиваат настава на начин што им користи на учениците и избегнува штета

    2. да ги подобри индивидуалните перформанси во рамките на професијата

    а) истражување со експериментирање за поефикасни педагогии

    б) истражување без експериментирање

    Негативни одговорности на воспитувачите

    Постојат голем број основни и негативни одговорности на воспитувачите. Повторно тие произлегуваат од основниот принцип и односот на воспитувачот со оние што се служат, нивната професија и нивните колеги.

    Колективни одговорности на воспитувачите

    Постојат оние обврски што не можат да се постигнат или исполнат преку дејствијата на индивидуалните членови на професијата. Тие се делат или дистрибуираат низ членството и бараат колективно дејствување за да се реализираат. Одговорноста за унапредување на напредокот на професијата е колективна одговорност. Секој член на професијата учествува во активностите што го постигнуваат крајот на напредување на професијата. Колективно воспитувачите ги поставуваат стандардите што треба да ги почитуваат членовите и забележуваат кога тие не се почитуваат. Ова е направено со почитување на Академската слобода, што исто така е израз на колективното право на професијата. Во некои од најзбунувачките и најтешките ситуации со кои се соочуваат воспитувачите, може ефективно да се решат само преку колективна акција.

    Преку остварувањето на колективните одговорности, факултетот може да оствари академска слобода, без будни напори да ги одржува условите што ги промовираат и ја зачувуваат таквата академска слобода, загрозена. Активностите на колективот се најефективниот механизам за тврдење, одржување, зачувување и остварување на академската слобода. Дел од тешкотиите со кои се соочуваат воспитувачите во врска со прашањата поврзани со академската слобода е резултат на неуспехот на факултетот да го прифати својот двоен идентитет како академици и воспитувачи, што го спречува нивното дејствување во име на нивните колеги и самите за да ги воспостават и заштитат условите во рамките на која се признава и почитува академската слобода. Членовите на факултетот имаат одговорност да ги едуцираат членовите на академијата на факултетот за нивниот идентитет како професионални едукатори. Без прифаќање на овој идентитет и неговите актуелни одговорности, извршувањето на колективните одговорности станува потешко и во некои институционални услови невозможно да се спроведе.Сепак, примената на колективната одговорност за да се потврди и одбрани академската слобода е неопходна доколку факултетот треба да го направи она за што е одговорен, а тоа е да го прошири знаењето и да ја бара вистината и да им го пренесе на своите студенти заедно со развојот на тие интелектуални вештини вклучени во обезбедувањето на таквото знаење ..

    Тоа е добро познат феномен, доста широко распространет, дека членовите без стаж на факултет не сакаат да ја остварат својата академска слобода и да зборуваат во критики за програмите и практиките во нивните институции дури и во рамките на нивните одделенија. Би било различно прашање факултетот да дејствува колективно за да ги увери неовластените лица дека имаат слобода да го бараат знаењето и вистината и да учествуваат во напорите во нивната институција да создадат услови што ги поддржуваат таквите потраги, дури и ако тоа би вклучувало критики за програми и практики. Обезбедувањето не би престанало со информирање на факултетот дека тие имаат право да направат нешто, но исто така и дека ќе бидат заштитени од одмазда за нивното остварување на нивните права и заштитени со колективните активности на факултетот и со механизмите воспоставени за да се обезбеди такво нешто. заштита со колективна акција на факултет.

    Индивидуалните воспитувачи имаат одговорност да предаваат, да предаваат добро и да предаваат уште подобро. Колективот има одговорност да им помогне на своите членови да ја исполнат својата одговорност да предаваат, да учат добро и да предаваат уште подобро.

    Како пример, преземете ја одговорноста да придонесете во професијата образование и да ја придвижите напред. Спроведување на истражување за ефективноста на педагогијата и развивање нови педагогии се придонес кон професијата што ја зајакнува и прави напредок. Секој член придонесува за тој напор. Колективно, резултатот го прави напредокот. Ретко, придонесот на индивидуален член е толку значаен што единствено е одговорен за движење на целата професија напред.

    Земете го како друг пример премногу познатиот случај на една класа од 30 во која 5 се повлекуваат, 5 не успеваат и 20 добиваат преодни оценки. Што е со тие неуспеси? Чии се тие? Ако некои ученици не учат и всушност не успеваат, тогаш која е одговорноста на индивидуалните инструктори? Дали инструкторите можеа подобро? Ако е така, тогаш инструкторите требаше да сторат подобро. Но, може да се случи инструкторите да не успеат подобро со класа на ученици, во која некои не успеаја, бидејќи инструкторите не направија повеќе што може да се направи, туку напротив, инструкторите не можеа да направат повеќе за ефикасно да помогнат оние кои не успеаја да научат колку што можеа поради неуспехот на институцијата подобро да ја поддржи наставната програма. Индивидуалните инструктори може да имаат големи димензии на часови и голем товар на наставата и да немаат време или ресурси да ги задоволат потребите на индивидуалните ученици со дополнително внимание, настава, информации, време, итн. Во такви случаи, факултетот како целина има одговорност да го решат прашањето за институционална поддршка за да им овозможат да обезбедат ефективна настава за учениците. Факултетот како целина мора да дејствува за да постави граници и да дејствува за да обезбеди поддршка потребна за да успеат инструкторите и учениците. Факултетот мора да дејствува колективно преку структурите на управување за да се осигура дека тие прават се што можат за да им помогнат на индивидуалните факултети да ги исполнат своите обврски. Постои проширена презентација на оваа ситуација со која се соочуваат многу воспитувачи во единаесеттото поглавје подолу. Во примерот студија на случај презентирана во тоа поглавје е илустрирано меѓусебна поврзаност на индивидуалните, колективните и институционалните одговорности.

    Овие случаи ги исполнуваат условите за колективна одговорност, опишани од Jamesејмс Мујкенс:

    1. Некои членови на групата вршат непожелни дејствија според групата или професијата.

    2. Членовите дејствуваат согласно начинот на живот или култура на групата.

    3. Аспектите на непожелните дејствија се под општите стандарди поставени од групата или професијата.

    4. Не е нужно така што поединците паѓаат под тие стандарди, најмалку мудро не по своја волја.

    -- Мујкенс, Jamesејмс Л. Морални проблеми во медицинска сестра: Филозофско истражување. Тотова, Nу Jерси: Роуман и Литлфилд, 1982 година.

    Колективните одговорности честопати се во игра кога индивидуален инструктор не може да ги исполни професионалните одговорности според стандардите поставени од професијата поради услови за кои не постои ефикасен начин индивидуален инструктор да ги поправи. Колективните одговорности честопати се во игра кога образовните институции не ги исполнуваат сопствените одговорности. На ниво на високо образование, факултетот како целина под управување и во остварувањето на својата академска слобода мора да постави услови под кои индивидуалните инструктори ќе ги исполнат своите наставни обврски. Таквиот факултет постави големина на класа и предуслови за кои се смета дека професијата се потребни за да се осигура и поддржи ефикасноста на наставата.

    Elоел Фајнберг опишува и споредува четири различни и логички можни типови на колективни или групни аранжмани за морална одговорност. Овие се: групна одговорност без грешка, групна одговорност со не -придонеслива грешка, придонесна групна грешка: колективна и дистрибутивна, и придонесна групна грешка: колективна, но не дистрибутивна.--- Фајнберг, elоел, „Колективна одговорност“, Весник на филозофија, вол. LXV, бр. 21 (ноември 1968 година), стр. 222 51.

    Факултетите на различни училишта, колеџи и универзитети ќе бидат случаи на организации кои имаат колективна или групна морална одговорност.

    Овој четврт тип, грешка во придонесот на групата: колективна, но не дистрибутивна, е аранжман што обезбедува групна морална одговорност која е независна од каква било одговорност или морална грешка што може да се припише на сите или на секој од нејзините индивидуални членови. Виновна е самата група и моралната одговорност на групата не е еквивалентна на збирот на одговорностите на нејзините членови. Групната морална одговорност од овој тип е концепт што овозможува целото прашање за широко распространета штета поврзана со организациските активности да се третира различно во многу аспекти од пристапот што бил доминантен. Конечниот тип на колективна одговорност е единствениот од четирите во кои вината не може да се намали.

    Ако една група, одвоена од нејзините членови, може да биде морално одговорна и подложна на казна, се поставува загриженост во врска со моралниот статус на таквите групи, вклучително и какви сличности и разлики во моралниот статус постојат помеѓу групите и индивидуалните човечки агенти. Понатаму, ако групите можат да бидат морално одговорни агенти, сметани за ентитети различни од нивните членови, се поставуваат прашања и за нивниот онтолошки статус.- Дејвид Т. Рисер, olКолективна морална одговорност & quot; Интернет -енциклопедија за филозофија, 2005 година, http://www.iep.utm.edu/c/collecti.htm

    Во некои делови има повици да се препознае колективната одговорност на факултетот во поформална смисла. Дитер Х. Хаенике, претседател на Универзитетот во Западен Мичиген, укажува на потребата за норми за однесување на факултетот и нивното колективно сметање дека се одговорни за одредени ситуации.

    Продолжувам силно да се расправам за пишан етички кодекс за академската професија. Изјавите за политика издадени од ААУП не се доволни, главно затоа што се нејасни во нивните основни работи и, што е најважно затоа што, според моето знаење, нема ниту еден случај во историјата на ААУП што вклучува дури и малку јавна опомена на еден од нејзините членови за етичко или професионално недолично однесување, а да не зборуваме за разрешување. Самите факултети на кампусот треба да ги развијат овие етички кодови, а некои кампуси веќе започнаа. Треба да најдеме стандарди кои зборуваат не само за сексуално вознемирување, туку и за консензуални односи кои ги испитуваат конфликтите на интереси и конфликти на посветеност што ги осветлуваат нашите професионални обврски кон студентите и колегите и кои ја вклопуваат нашата желба за заедничко универзитетско управување со заложбата да се одржи колективно одговорен за она што се случува и што не е во ред на универзитетот .--- Diether H. Haenicke, & quotАкадемски малверзации: Потреба од кодекс на професионална етика & quot; ПЕРСПЕКТИВИ за професиите, Том 9, број 1, август 1989 Академска етика: Чевли за деца на папучари, http://www.iit.edu/departments/csep/perspective/pers9_1aug89.html.

    Поимот колективна одговорност што се однесува на корпоративните субјекти е прилично вообичаен. Постојат докази дека концептот на колективна одговорност како што би се однесувал на наставниот факултет во целина, добива признание во различни области. Тоа се гледа во „кодови“ за професионална етика, како на пример во Стерлинг колеџот

    Членовите на факултетот треба да го презентираат предметот на предметите како што им е објавен на студентите и како што е одобрен од факултетот во нивната колективна одговорност за наставната програма. http://www.sterling.edu/campus/acadaffr/code.cfm

    Индивидуалните членови на факултет ја објавуваат својата реализација на колективната одговорност на факултетот во кој тие учествуваат.

    Она што не ми падна на памет барем до средината на 980-тите беше идејата дека јас би можел да бидам одговорен, дури и соработник, за целокупното учење не само на моите студенти, туку и на студентите на кои никогаш не сум предавал, па дури и не сум ги видел. На Под колективна одговорност подразбирам соработка со остатокот од факултетот во проучувањето на влијанието на нашата работа врз студентите. Ова е тимска работа на факултет во својот најдобар академски рок. Предолго ја игнориравме нашата колективна одговорност како воспитувачи во унапредувањето на образованието на нашите студенти. Ако истраеме во нашата рамнодушност кон работата со нашите колеги, никогаш нема да научиме колку е сложен процесот наставата и учењето .-- Доналд Халог, & quot; Проценка и колективна одговорност & quot;, Прво годишно повлекување на општото образование за проценка, Делта колеџ, 18 мај 2001 година. Http://www.delta.edu/assessmt/WordDocuments/donhalog051801

    Факултетот сфаќа дека колективната одговорност се стекнува во различни околности што вклучуваат испорака на настава.

    Тимската настава бара градење тим, вештини за соработка и колективна одговорност. Наставниците во заедниците за учење, исто така, имаат колективна одговорност да ја артикулираат заедницата или програмската тема .-- Odyоди Левин Лауфграбен и Даниел Томпкинс & quot; Педагогија што ја гради заедницата & quot во odyоди Левин Лауфграбен, Ненси С. Шапиро и соработници. Сстекнување и подобрување на заедниците за учење, Osоси-Бас, Отпечаток на Вили, Сан Франциско, Калифорнија, 2004 година.

    Националната асоцијација за образование промовира признавање на колективна одговорност за факултетот.

    Колективната одговорност за учењето на учениците е организациско прашање, како и наставно .---Национално здружение за образование, & quot Заложба за успех: Преземање колективна одговорност за учењето на сите студенти & quot, во Застапни се онлајн: напредувајќи на академијата, април, 2002 година. Http://www2.nea.org/he/advo02/advo0402/issues.html

    Националната асоцијација на наставници по наука се потпира на поимот колективна одговорност и го прави тоа кога ја промовира идејата за професионализам на наставниците по природни науки.

    Професијата презема колективна одговорност за дефинирање, комуникација и спроведување професионални стандарди за практика и етика. Наставниците по наука преземаат одговорност за да им овозможат на учениците да го достигнат својот потенцијал. Наставниците по наука колективно воспоставуваат и постојано ги ревидираат стандардите за практика, моделираат етичко однесување и даваат отчет за нивните постапки.- NSTA & quotИзјава за позиција: Професионализам на наставници по наука & quot, http://www.nsta.org/positionstatement&psid=28&print=y

    Концептот е препознаен во врска со процесот на подобрување на ефективноста на наставата.

    Четврто, локацијата на одговорност не треба да се смета само за индивидуалниот наставник. Со поттикнување на персоналот да размислува за колективна одговорност за настава во рамките на одделот, изолацијата на предавачите може да се отстрани. Историски гледано, недостасуваа безбедни места каде што може да се разговара за наставата. POT може да игра голема улога во создавање средина во која може да се случат вакви дискусии.

    На Предметниот персонал треба да биде способен критички да се вклучи во концепциите на наставата (Ho IJAD 2000) преку дијалог со врсниците. Наставата мора да стане тема за разговор за да се оспори она што се зема здраво за готово. Преку колективен преглед, наставата може да стане прашање на колективна одговорност, а не индивидуална вина или пофалба. Но, персоналот е помалку запознаен со дискусијата за наставата отколку методите за истражување. За да се справиме со овој проблем, треба да разгледаме начини како да ја направиме наставата важна и да најдеме начини како да го вреднуваме размислувањето? Наставниот кадар треба да развие јазик за да дискутира за наставата и да усвои понаучен пристап кон дискусијата за тоа преку модел на рецензија.
    --- Дејвид Гослинг, & quotModels of Peer Observation of Teaching & quot , Август 2002 година. Http://72.14.207.104/search?q=cache:MOi-mJbDHikJ:www.hull.ac.uk/foundationaward/

    modelspeerobs.doc+%22колективна+одговорност%22 ++%2B+настава & amphl = mk

    На колеџот Лејн заедница постои иницијатива за стратешко учење која е партнерство предводено од факултет со администрацијата на Лејн за да се создаде зголемен капацитет за иновации и да се извршат големи, системски промени во средината за учење. Обезбедува механизам за:

    подобрување на системите преку кои факултетот иновира и остварува колективна одговорност за подобрување на средината за учење на студентите.

    Оваа иницијатива ја реализира суштинската професионална колективна одговорност на својот факултет:

    Факултетите се природни водачи на овој процес на промена поради нивните вештини и експертиза, нивната длабока професионална посветеност кон учењето на студентите и посветеноста на факултетот за квалитетот на нивната професија што страда ако не се подобри себеси активно. Практично, не постојат реални алтернативи за раководството на факултетот. Ако наскоро треба да се направат големи системски подобрувања во средината за учење, напорите мора да се водат од факултет. SLI е структурирана така што вредностите на факултетот и факултетот преовладуваат на сите нивоа од водење на целата SLI до создавање и спроведување на специфични иновации .---Колеџ за заедница Лејн, & quotШто е иницијатива за стратешко учење на Лејн? & Quot, мај 2004. http://teach.lanecc.edu/sli/sli.htm

    Оваа иницијатива беше резултат на колективно договорен договор за да се обезбеди институционална поддршка за активностите што им овозможуваат на факултетот да ја оствари својата колективна одговорност. Следниот фокус се свртува кон поимот институционална одговорност, која, како и во случајот со колеџот Лејн заедница, треба да работи во однос на колективната одговорност на неисправните за подобро да им овозможи на факултетот и институцијата преку работата на својот факултет да ја реализираат својата мисија.

    Доколку поимот за колективна одговорност биде прифатен и дејствува од страна на наставниот кадар, тоа би служело како механизам за ублажување на напнатоста, па дури и антагонизмите што постои во односот на индивидуалните воспитувачи кон институцијата и нејзиното управување.

    Преку вршење колективна одговорност, факултетите можат да добијат институционален одговор соодветен за да ги поправи грижите и проблемите со кои се соочуваат индивидуалните едукатори. Зошто треба да биде така? Зошто некоја институција би дала институционална поддршка на својот факултет по колективно тврдење за потреба? Мисијата на институцијата се постигнува само преку нејзиниот факултет да го прави она што тие се одговорни да го прават. Институцијата има одговорност за исполнување на својата мисија. Факултетот има своја индивидуална и колективна одговорност да ја унапреди професијата и да ја унапреди ефективноста на наставата. Институцијата би го поддржала исполнувањето на тие обврски на воспитувачите бидејќи преку исполнување на тие обврски ќе има подобра настава: континуирано подобрување на ефикасноста на наставата. Со континуирано подобрување на ефикасноста на наставата, ќе има повисоки достигнувања на учениците. Тоа е повисоко достигнување на студентите што ќе произведе повисока стапка на задржување и повисока стапка на дипломирање. Овие подобрувања не само што се во согласност со мисијата на институцијата, туку честопати имаат директен и позитивен ефект врз финансирањето на институцијата.

    Академската слобода се однесува на факултетот како колектив на неколку начини потребни за поддршка на Академската слобода на индивидуалните едукатори. Концептот и правото за академска слобода е признаено неколку пати од Врховниот суд кој смета дека академската слобода треба да се почитува за академските институции и факултетите да одредат:

    Значи, академската слобода постои во границите на академскиот свет, а исто така и во рамките на нејзините практики и стандарди и норми. Постои за факултет, само во тој контекст во рамките на академската заедница и меѓу професионалните академици. Меѓутоа, Академската слобода не е апсолутна лиценца, таа е ограничена со соодветни академски пресуди од индивидуални академици и колективи на академици кои дејствуваат на одделенски или колеџско ниво за да донесуваат одлуки што да предаваат, како да предаваат, кој ќе предава и кој ќе се предава и работи поврзани со тие четири основни активности, одлуки и одговорности.

    Академската слобода на индивидуалниот член на факултетот често се смета за слобода да се изговараат екстрамурални искази, и има многу случаи што се ставени на внимание на јавноста во врска со такви. Ваквите акти на академици се заштитени како посебна грижа за правото на првиот амандман. Другите сетила во кои индивидуален член на факултет има право на академска слобода е во рамките на академијата кога учествуваат во актите за одлучување кој ќе предава, што ќе предава и како и на кого ќе се предава. Во тие провинции правото на индивидуален член на факултет не е апсолутно. Секој член на факултетот мора да дејствува во рамките на параметрите и според нормите утврдени од професионални едукатори и колеги. Ваквите параметри и норми утврдени преку колективните активности на факултетот кои имаат колективна одговорност како професионални едукатори да го направат тоа. Кога постапува во рамките на тие параметри и норми, на индивидуалниот член на факултет треба да му се овозможи слобода од мешање на оние надвор од академијата.

    Институционални одговорности

    Постои педагошки императив за секоја образовна институција. Образовната институција има обврска:

    ја исполни својата мисија и да го стори тоа што е можно подобро со оглед на нејзините ресурси

    извести до своите засегнати страни (јавни или приватни) колку добро работи, со оглед на ресурсите обезбедени од тие засегнати страни.

    Која е примарната мисија? Тоа е образование. Наставниот факултет има одговорност да предава, да предава добро и да предава уште подобро. Факултетот како колектив има одговорност да работи заедно за да им помогне на своите членови да ја исполнат својата одговорност да предаваат, учат добро и да учат уште подобро.Институцијата има одговорност да му помогне на тој колектив да ја исполни својата одговорност да предава, да предава добро и да предава уште подобро. Кон тој крај има одговорност да процени:

    колку добро и служи на таа јавност преку постигнувањето на својата мисија

    колку од неговите студенти ги постигнуваат своите академски цели (не мора диплома)

    постигнувањето на целите на степенот од страна на секој од неговите стекнувачи на диплома

    исполнување на други ставки во својата мисија

    степенот на институционална одговорност за оние кои не ги постигнуваат своите академски цели

    За да се обезбеди исполнување на своите институционални одговорности, секоја образовна институција треба да има програма за институционална проценка која вклучува:

    Институционален преглед на институционалната изведба-задржување и напредок на учениците кон нивните цели

    Табла за институционална ревизија или Преглед за обезбедување квалитет што постои со цел да се разгледаат поединечни случаи на неуспех на ученикот да ги постигне академските цели, со цел да ги идентификува оние фактори во институцијата што може да придонеле за тој неуспех и да препорачаат решенија

    Суштинска компонента во својот сет на одговорности е да се обезбеди најдобра можна наставна програма. Кон тој крај, институцијата мора:

    • помогне на факултетот како целина и како поединци да ја проценат ефикасноста на нивните педагошки техники, методологии и модалитети

    • помогне на факултетот да ја подобри ефикасноста на наставата врз основа на соодветна проценка и истражување

    • помагаат на факултетот во препознавањето, прифаќањето и исполнувањето на нивните колективни одговорности

    На образовните институции на сите нивоа им е потребна инфраструктура во однос на самата педагогија, обезбедувајќи поддршка за истражување и развој на наставата и учењето за секој член на наставниот кадар. Ова е она што недостасува веќе некое време, можеби цело време, во високото образование. Неодамнешната експлозија на центри за настава и учење (CETL) е само признавање на потребата.

    Образовните технологии што моментално се достапни и се усвојуваат од факултетот ги принудуваат оние што се вклучени со нив да размислат за вклучената педагогија. Примерите за нивното успешно посвојување силно ја илустрираат потребата за институционална поддршка за факултетот кој сака да ги искористи ефективно. Повеќето колеџи се уште се далеку од препознавање, а камоли соодветно да одговорат на таа потреба. Самите факултети почнуваат да ја препознаваат својата поопшта одговорност за истражување и развивање на поефективни педагогии отколку што користат во моментов-експлозијата во „полето“ наречена Стипендија за настава и учење (СОТЛ). Високото образование с yet уште нема инфраструктура за поддршка на факултетот за успешно извршување на нивните двојни одговорности како едукатори и членови на дисциплина.

    Кога образовните институции не успеваат во своите институционални одговорности, воспитувачите имаат колективна одговорност да ги решат тие неуспеси и да ги поправат на некој начин. Надвор од капацитетот на индивидуалните воспитувачи е да извршат институционална реформа. Честопати се случува колективната одговорност да се остварува преку професионални организации кои вршат студии и издаваат упатства и учествуваат во процените за процена и акредитација. Организациите за колективно договарање честопати се покажаа како единствениот најефикасен медиум за остварување на колективните одговорности.

    Преземањето одговорност за успехот на учениците станува институционална морална одговорност. Членовите на персоналот и факултетот сфаќаат дека имаат колективна одговорност кон оние на кои им се служи. Сите членови на факултетот и персоналот сфаќаат дека мора да го направат својот дел и да им помогнат на другите да го направат својот дел за да ја постигнат целта за услуга на оние што доаѓаат на колеџ за образование. Ако оваа одговорност е реализирана и исполнета, не само што ќе им овозможи на индивидуалните едукатори да го направат она што треба и да го постигнат, туку и ќе овозможи институцијата да го направи она што треба да го направи преку својот факултет. Така, делумно е институционална одговорност да се поттикне признавањето и прифаќањето на колективната одговорност и нејзиниот развој и исполнување.

    Фондацијата Лумина направи истражувања кои укажуваат дека институционалната одговорност е еден од четирите основни фактори поврзани со пристапот и успехот во пост -средното образование. --- Фондација Лумина, Што знаеме за пристапот и успехот во пост -средното образование: Информирање на стратешката насока на Фондацијата Лумина & quot, http://www.luminafoundation.org/research/what_we_know/#top

    Комисијата за високо образование на Средните држави ги забележува институционалните одговорности како важни во одредувањето на севкупните резултати и

    Степенот до кој секоја образовна институција ги прифаќа и ги исполнува одговорностите својствени за тој процес, е мерка за нејзината грижа за слободата, независноста и квалитетот во високото образование и нејзината посветеност да се стреми и да постигне совршеност во своите напори.

    Постојат многу начини на кои институциите можат да ја потврдат вредноста и да ги сфатат придобивките од акредитацијата. Бидејќи секој презема своја институционална студија и учествува во други аспекти на процесот на акредитација, Комисијата бара посебно внимание на неколку основни институционални одговорности. Посветеноста на институцијата за квалитет и почитување на основите за акредитација се рефлектираат во интегритетот на институцијата во справувањето со нејзините изборни единици и вклучувањето на јавноста на администраторите, факултетот, студентите и другите во процесот на самостојно учење и посветеност кон постојано подобрување. - Комисија за високо образование на Средните држави, http://www.msache.org/oldsite/instrspn.html

    Институциите на високото образование имаат одредена институционална автономија. Како што е изразено во AAUP & quot; Општа декларација за принципи & quot; во 1915 година ( http://www.campus-watch.org/article/id/566) тие постојат за да служат за три цели:

    1. Да се ​​промовира истражувањето и да се унапреди збирот на човечкото знаење.
    2. Да им обезбеди општа настава на учениците.
    3. Да се ​​развијат експерти за различни гранки на јавниот сервис.

    На таквите институции им беше дадена автономија за подобро да им се овозможи да ги исполнат тие цели. Таквата автономија имаше и продолжува да има практична придобивка за општеството во унапредувањето на знаењето и подготовката на познавачки членови на општеството со интелектуален капитал има голема општествена вредност.

    Во следното поглавје фокусот е насочен кон посебната одговорност на воспитувачите да спроведуваат педагошко истражување и експериментирање.


    Погледнете го видеото: Vizuālās mākslas darbi sākumskolā (Јуни 2022).


Коментари:

  1. Kazir

    I am sorry, I can help nothing, but it is assured, that to you necessarily will help. Не очајувајте.

  2. Tototl

    И тоа не се случува така))))

  3. Dokus

    Ова е смешна фраза.

  4. Jerrin

    It's pointless.

  5. Kazralkree

    Мислам дека правиш грешка. Пиши ми во ПМ.

  6. Thu

    Се извинувам што се мешав, но ми требаат малку повеќе информации.



Напишете порака